Contoh Proposal Skripsi PBA Metode Kualitatif

تطبيق التحضير النموذجي لتنمية مهارة الكلام

في الفصل الأوّل بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين

 منبع الصالحين سوتشي مانيار غرسيك

 

إعداد: عبد الحكيم محمد

شعبة اللغة العربية في كلية التربية

 جامعة "عبد الله فقيه" الإسلامية (إن كفى)

سوتشي مانيار غرسيك

الباب الأول

المقدمة

1.1.      خلفية البحث

نعلم أن ظاهرة أزمة تهيمن حياتنا الوطنية. الظاهرة التي تضع الأمة وحياتنا ليكون في منتصف عصر دوامة من حرية الاتصال بدون حدود معينة حاجز. معاينة المجتمع هذا  اليوم هي في التغير السريع نحو مجتمع جديد يكون عالميا، أينما التاريخ يتحرك بسرعة مع السلطة التكنولوجية والمعدات الحديثة.

        المشكلة الكبرى في العصر الحديث هي ظاهرة ثقافة الإعلام والاتصال التي تتحرك بسرعة، بأسرع معلومات عن حركة المرور. مع تطور تكنولوجيا الحاسوب ، ضيق المساحة والوقت لم يعد مشكلة مهمة. يستطيع الناس أن يتواصل مع أي شخص وفي أي مكان بكمال شيء رقمية.[1]

تطور الحياة السريع بسبب العولمة تتطلب إعادة النظر في مفهوم بناء القدرات المؤسسة والعلوم، في هذه الحالة خاصة للعلوم الدينية، فضلا عن العلوم اللغوية التي تم تنفيذه في المؤسسات التعليمية في إندونيسيا حتى الآن. إذا تعود إلى الوراء المزيد، اللغة التي تفهم وتعلق على المدرسة اللغة يسمى كألة. بعبارة أخرى، تعليم اللغة بالمعنى الدقيق هي تربية التي توجه إلى كائنات بشرية قادرة على استخدام آلات اللغات وفقا لمصالحهم. تكون الناس في قدرته على الرد المشاكل الحقيقية في المجتمع، سواء فيما يتعلق واقعة الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية أو الدينية.[2]

أكاديميا، إعادة بناء تعليم اللغة العربية أمر ضروري جدا. يعتقد هذه الخلفية أن تعليم اللغة العربية هي عملية تعليمية توقفت في مكان بدون عمل وبديل  وأفكار جديدة  لإنشاء تعليم اللغة العربية تجعل لمناقشة الإصلاحات الهيكلية والثقافية. وهذا تجعل اللغة العربية متخلفين دائما ومفكوك عن السياق الفعلي.   
        إستنادا إلى هذه الظواهر، فينبغي لملاحظي اللغة العربية ومجتمع اللغة العربية خاصة معلمي اللغة العربية أن يقوموا بالإنعكاس والتقويم للطرق. يستحيل وجود التعليم بدون معرفة، والمعرفة بدون طريقة ليست كاملتا أو كافيتا.

  يقال في الشعر، "الطريقة أهم من المادة". هذا التعبير يدل بمعنى فلسفي عميق على أهمية فهم طرق عملية التعليم والتعلم، ترشيد للبيانات المذكورة، إذا كان الأستاذ تسلطى المواد الكثير ولكن لا يفهم كيف يربيها إلى الطلاب، فلذلك عملية تحول القيم وإرثها صعبا لتحقيقه. على خلاف ذلك، إذا كان الأستاذ يولى المواد القليل ، ولكن يولى متنوعة من الطرق التعليم و الاستراتيجياته والتقنياته، فيمكن  الطلاب أن تكون خلاقة في إيجاد المواد وتطويره منفردا بدون إلقاء الأستاذ. وهذا يتفق مع البيان فلاسفة التربية أن التعليم الأساسي هو عملية إعطاء السنارة لاستخدام صيد الأسماك، وليس عملية إعطاء الأسماك لأكل الطلاب.[3]

الطرق التي تستخدم إلى هذا الوقت وهي عندها عراقل وإنتقاد الكثيرة لأنها تتجه كثيرا إلى المعرفة المنطيقية أو العقلية، وكذلك تعتبر هذه الطرق أنها تعطى المعلم أكثر من المتعلم وقتا او ما يسمى بالتعليم المركز على المعلم(Teacher-Oriented) ، ليس التعليم المركز على المتعلم . وكثير من المتخصصين يقولون أن هذه الطرق فقط تعطي الطلبة معرفات عن اللغاة ونظريات عن اللغة، وكذلك عن المفردات الكثيرة لكن لاتستند على وجود المراحل والمواقف  التي فيها الطلبة يتكلمون ويمارسون كثيرا او يطبقون ما قد تعلمون من المفردات التي حافظها. فتعليم وتعلم اللغة لايجوز أن يكون نظريا أو علميا، لكن يجب أن يكون عمليا. لأنه يجب على اللغة أن تكون جزءا من الحياة العملية للطلبة.

        ولذلك، ليس غربيا إذا كان كثير من متخرجي اللغة العربية لا يستطيعون التكلم باللغة العربية لأنهم لايتكلمون كثيرا أو يمارسون التكلم باللغة العربية بسبب الطرق التي تستخدم في المؤسسات التربوية لا تتصف بالمراحل والمواقف التي تمكن الطلبة من التكلم باللغة العربية كثيرا. والمفروض في الطرق التي تستخدم في المؤسسات التربوية أن تمكن الطلبة من التكلم باللغة العربية أو تعطى الطلبة الفرص الكثيرة للتكلم باللغة العربية فصيحا سليما، وبالطلاقة إذا كان هم يمارسون كثيرا التكلم باللغة العربية. فاللغة ليست جزءا من العلم، بل هي حرفة، والحرفة تنال أو تتحصل بالممارسة، وليست بالقراءة أو التعلم عن المسودة. كما قيل إن الممارسة توجه إلى القدرة.

        المدرسة الدينية كالمؤسسة التربوية الإسلامية في إندونيسيا مطالب ليستطيع ان تشارك في بناء المجتمع الإندونيسيا الكيفية ومنافع للحياة. احد من البعث المدرسة الدينية هو يبرز الحماسة والموقف ليعمل التعاليم الإسلامية في عملية التنمية. في تنمية قيمة التعاليم الإسلامية كان مادة اللغة العربية في مدرسة الدينية الإسلامية منبع الصالحين. علّم هذه المادة للطلاب بأكماله أم من ناحية المادة أو المهارتها. اجد من المهارة المهمة هي مهارة الكلام. بهذه المهارة ترجي للطلاب ان يواصل جيدا ويبادل بجميع المجتمع ويوازن تقدّم الثقافة العولمة.

        حقيقة، كثير من الطلبة في المدرسة الدينية منبع الصالحين لايستطيعون ان يتكلمون باللغة العربية جيدا وفصيحا. هم يتعلمون اللغة العربية بقراءة ومطالعة فقط. من ناحية اخرى، لا يهتمون الأساتيذ تعليم مهارة الكلام. هذا الحال يسبب نقصان الإعطاء الطريقة الموافقة عند عملية التعليم.

        وفوق ذلك ترغب وجود المدخل أو الطريقة التى سوف تعطي الأوقات الكثيرة او المواقف للطلبة للمارسة ولتطبيق لغة قد تعلموها لإزالة التلجلج في التكلم. الطرق التي تجعل اللغة جزءا من حياة عملية للطلبة، الطرق تجعل الطلبة يشتركون في عملية التعليم والتعلم. مشاركة الطلبة في عملية التعلم والتعليم سوف تجعل الطلبة يفهمون ويعرفون مباشرة منافع ومعاني التعلم. ومثل هذه الطرق تجعل الطلبة يتعودون على اللغة وسوف تشجع الطلبة فى التعلم. كما قال اندورونيدم (Andrew Nydam)  أن الطلبة سوف يرغبون في تحصل الوجاهة الأكاديمية الثقيلة إذا كان هم يفعلون الوظائف النافعة. وكذلك في المنهج الدراسي لمراحل وحدة التربية (KTSP) يؤكد على وجود عملية التعليم والتعلم التي يشترك كثيرا من الطلبة فيها. الطلبة ليس يتعلمون المسودة والنظرية والحقائق فقط، لكن عليهم أن يطبقوا ما يتعلمون في عملية حياتهم.[4] 

        على هذه الإعتبارات، فالباحث يختار التحضير النموذجي لحل المشكلة لتعليم مهارة الكلام. في التحضير النموذجي عملية التعليم والتعلم تجري والطلبة يشتركون كثيرا فيها. ينظمون الطلبة المعرفة ثم يفسرونها بأنفسهم.

        دور المعلم في التحضير النموذجي يستطيع أن يساعد الطلبة في تحقيق أغراضهم. دور المعلم يتعلق كثيرا بالبحث عن إستيراتيجية أو طرق التعليم التي توصل المواد الدراسة. ينظم المدرس الفصل كالمجتمع الذي يتعلم او يعمل جماعيا لتناول الأشياء الجديدة.          

2.1. قضايا البحث

        بناء على المقدمة ومشكلة البحث التي شرحها الباحث فيما سبق، فإنه لمن الضروري أن يحدد الباحث الأسئلة التي تتعلق بهذا الموضوع، وهي:

1.   كيف تطبيق التحضير النموذجي في الفصل الأول  بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين ؟

2.  كيف تنمية مهارة الكلام في الفصل الأول  بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين ؟

3.  كيف تطبيق التحضير النموذجي لتنمية مهارة الكلام في الفصل الأول  بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين ؟

3.1. أهداف البحث

        بعدان يقدم الباحث الخلفية وقضايا البحث، أراد الباحث فى هذا البحث ان يقدم أهداف البحث، كما يلى :

1. لمعرفة تطبيق التحضير النموذجي في الفصل الأول  بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين.                                                                     

2. لمعرفة تنمية مهارة الكلام للطلاب في الفصل الأول  بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين.

3. لمعرفة تطبيق التحضير النموذجي لتنمية مهارة في الفصل الأول  بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين.

4.1. منافع البحث

ترجي في نتيجة هذا البحث أن تكون إسهاما نافعا من الناحية العلميّة والنّظريّة و التطبيقية كما يلى:               

1. للباحث نفسه، ليكون هذا البحث زيادة على العلم والمعرفة والخبر كتابة البحث العلمى.                                                            

2. للجامعة، ليكون هذا البحث مصدر الفكر ومرجعا لمن يريد تطوير المعارف فى الدراسات اللّغوية.  

3. للمدرسة، ليكون هذا البحث مدخلات إيجابية في تنفيذ التعليم خاصة في تعليم مهارة الكلام .                                            

4. للقارئ، أن يستفيد منه حتى يكون له خزائن قيمة فى فهم تعليم اللّغة العربية والتّعليميّة على الأخص.  

الباب الثاني

الإطار النظري

يحتوي هذا الفصل على تعليم مهارة الكلام، مفهوم تعليم مهارة الكلام، أهمية تدريس مهارة الكلام، أهداف تعليم مهارة الكلام، عوامل تعليم مهارة الكلام، توجيهات عامة لتدريس مهارة الكلام، مشكلات تعليم مهارة الكلام، دور المعلم في تعليم الكلام، والتحضير النموذجي.

2.1.     تعليم مهارة الكلام

2.1.1. مفهوم تعليم مهارة الكلام

الكلام في أصل اللغة عبارة عن: الأصوات المفيدة، وعند التكلمين هو المعنى القائم بالنفس الذي يعبر عن ألفاظ، يقال في نفس كلام، وفي اصطلاح النحاة الجملة المركبة المفيدة.[5]

2.1.2.  أهمية تدريس مهارة الكلام

يعتبر الكلام جزءا أساسيا في منهج تعليم اللغة الأجنبيةن وذالك لأنه يمثل الجزء العملي والتطبيقي لتعليم اللغة، وكثيرا ما نجد أن تعليم اللغة العربية يهدف إلى التمكن من الكلام والنطق بهذه اللغة، فمهارة الكلام هي المهارة الأساسية الثانية بعد مهارة الإستماع. ولقد اشتدت الحاجة لهذه المهارة في بداية النصف الثاني من هذا القرن بعد إنتهاء الحرب العالمية الثانية، وتزايد وسائل الإتصال، والتحرك الواسع من بلد غلى بلد، حتى لقد أدى تزايد الحاجة للإتصال الشفهي بين الناس إلى إعادة النظر في طرق تعليم اللغة الثانية.[6]

ولا شك أن الكلام من أهم ألوان النشاط اللغوي للكبار والصغار على السواء، فالناس يستخدمون الكلام أكثر من الكتابة في حياتهم.أي أنهم يتكلمون أكثر من مما يكتبون. ومن هنا الشكل الرئيسي للاتصال اللغوي بالنسبة للإنسان. وعلى ذلك يعتبر الكلام أهم جزء في الممارسة اللغوية واستخداماتها.[7]

الكلام مهارة انتاحية تتطلب من المتعلم القدرة على اسخدام الأصوات، والتمكن من الصيغ النحوية ونظام ترتيب  الكلمات التي تساعده على التعبير عما يريد أن يقوله في مواقف الحديث.[8]

من الآراء السابقة تستنتج أن مهارة الكلام، خصوصا الكلام باللعة العربية شيئ مهم للأولاد. لذلك ينبغي أن يركز مدرس اللغة العربية هذه المهارة في تعليمه حتى يستطيع الأولاد أن يستخدموها لتعبير آراءه ولقضاء حاجاته وللاتصال مع الأخرين.

2.1.3. أهداف تعليم مهارة الكلام

أوضح محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة[9] أن هناك أهداف عامة لتعليم الحديث يمكن ان نعرض لأهمها فيما يلي:

أولا     : أن ينطق المتكلم أصوات اللغة العربية. وأن يؤدي انواع النبر والتنغيم المختلفة وذلك بطريقة مقبولة من أبناء العربية.

ثانيا    : أن ينطق الأصوات المتجاورة والمتشابه.

ثالثا    : أن يدرك الفرق في النطق بين الحركات القصيرة والحركات الطويلة.

رابعا    : أن يعبر عن افكاره مستخدم الصيغ النحوية المناسبة.

خامسا : أن يعبر عن افكاره النظام الصحيح لتركيب الكلمة في العريبة خاصة في لغة الكلام.

سادسا : أن يستخدم بعض خصائص اللغة في التعبير الشفوي مثل التذكير والتأنيث وتمييز العدد والحال زنظام الفعل وأزمنته وغير ذلك مما يلزم المتكلم بالعربية.

سابعا  : أن يكتسب ثروة لفظية كلامية مناسبة لعمره ومستوى نضجه وقدرته، وأن يستخدم هذه الثروة في إتمام عمليات اتصال عصرية.

ثامنا    : أن يستخدم بعض أشكال الثقافة العربية المقبولة والمناسبة  لعمره ومستواه الاجتماعي وطبيعة عمله، وأن يكتسب بعض المعلومات الأساسية عن التراث العربي والإسلامي.

تاسعا  : ان يعبر عن نفسه تعبيرا واضحا ومفهوما في مواقف الحديث البسيطة.

عاشرا  : أن يتمكن من التفكير باللغة العربية والتحدث بها بشكل متصل ومترابط لفترات زمنية مقبولة.

وأما أهداف تدريس المحادثة عند احمد رشدي طعيمة فكما يلي:

أ‌.      تنمية القدرة على المبادئ في التحدث عند الدارسين ودون انتظار مستمر لمن يبدؤهم بذلك.

ب‌.  تنمية ثروتهم اللغوية.

ج. تمكينهم من توظيف معرفتهم باللغة، مفردات وتراكيب مما يشبع لديهم الأحساس بالثقة، والحاجة للمتقدم، والقدرة على الانجاز.

د. تنمية قدرة الدارسين على الابتكار والتصرف في المواقف المختلفة. والتمييز بين البدائل الصالحة فيها لكل موقف على حدة.

هـ. تعريض الدارسين للموقف المختلفة التي يحتمل مرورم بها. والتي يحتاجون فيها إلى ممارسة اللغة.

و. ترجمة المفهوم الاتصالي للغة وتدريب الطالب على الابصال الفعال مع الناطقين بالعربية.

ز. معالجة الجوانب النفسية الخاصة بالحديث. وتشجيع الطالب على أن يتكلم بلغة غير لغته. وفي موقف مضبوط غلى حد ما وامام زملاء له. إن اخطأ تقبلوا الخطأ وإن أجاد شجعوه.[10]

2.1.4. عوامل تعليم مهارة الكلام

عوامل التعليم والتعلم هو: كل ما يمكن إقامة عمل التعليم والتعلم والمواقف المؤثرة إجراء التعليم والتعلم أو بقول آخر عوامل التعليم هي العوامل الموقف المشتركة في تعيين التعليم.

من ذلك التعريف نعرف أن عوامل التعليم تعين حصول التعليم أو لا. وكذا الهدف يعينها المشتركون فيه.

في الأساس، أن عوامل تعليم مهارة الكلام لا يختلف لعوامل التعليم العلوم الاخرى،بينما هذه العوامل تؤثر على إجراءات التعليم ومحصولاته.

وأما عوامل التعليم فكما يلي:[11]

أولا           : تدريب المعلم

ثانيا           : أعباء المعلم

 ثالثا          : دافعية المعلم

رابعا          : عادات المعلم

خامسا       : شخصية المعلم

سادسا       : تعليم المعلم

سابعا         : ميل الطلاب

ثامنا          : ذكاء الطلاب

تاسعا         : عمر الطلاب

عاشرا        : توقعات الطلاب

حادي عشر  : العلاقة بين اللغة الأم واللغة الأجنبية

ثاني عشر     : مادة البرنامج

ثالث عشر   : التسهيلات

رابع عشر     : الأهداف

خامس عشر : الاختبارات

سادس عشر  : حجم الصف

المعلم هو الذي يعمل عمل التعليم يجب عليه ان يملك المعلومات الكثيرة، وفطانة اساسية، وطريقة التعليم، وغيرها مما يتعلق بوظيفته وظيفة إنسانية، تتعلق بأولاد الآخرين. وينبغي أن يكون للمدرس معلومات وخبرات أكثر مما يملكه الطلاب، لأن لا يكون المدرس يلعبه ويذله الطلاب.

وينبغي أن يكون المدرس محاسبا على نفسه دائما على أنه بشر كالآخرين، له زيادة ونقصان، ويجب أن يكون له صفات نفسية، مثل: تقوى الله، ومتخلق بالأخلاق الكريمة، والصحة جسديا أم روحانيا، وغير ذلك.

ويجب أن يكون المدرس محبوبا عند المتكلمين حتى يكون شرحه ونصيحته ويلقاه مقبولا عند المتعلمين. هم يقبلون كل ما يلقيه المدرس بكل سرور وفرح، والتعليم يمكن أن يحقق الغاية المقصودة. 

أما المدرسون الذين يحبهم المتعلمون عند ناسوتيون فكما يلي:

‌أ.      يحب الإعانة في العمل الدراسي، يشرح الدرس والوظيفة شرحا واضحا عميقا ويستخدم الأمثلة عندما يعلم.

‌ب.   فرح، له هزلي ويحب أن يقبل الهزلي على نفسه.

‌ج.     المصاحبة، ويشعر عضوا من أعضاء الفصل.

‌د.      له همة على التلاميذ ويفهمهم.

‌ه.      يحاول على أن يكون العمل المدرسي رائعا ودافعا إلى ميول العمل.

‌و.    حازم وقادر على أن يحيط الفصل ودافع على توقير التلاميذ.

‌ز.    غير مميز وليس له ولد ممتاز.

‌ح.    لا يحب التذمر والسخرة والأذل والتلميح.

‌ط.   يعلم التلاميذ الأشياء الثمينة بجد.

‌ي.   له شخصي رائع.[12]

2.1.5. توجيهات عامة لتدريس مهارة الكلام

أولا      : تدريس الكلام يعني ممارسة الكلامك يقصد بذلك أن يتعرض الطالب بالفعل إلى مواقف يتكلم فيها بنفسه لا ان يتكلم غيره عنه.

ثانيا      :  أنيعبر الطلاب عن خبرة، يقصد بذلك الا يكلف الطلاب بالكلام عن شيئ ليس لديهم علم به. ينبغي أن يتعلم الطالب أن يكون لديه شيئ يتحدث عنه.

ثالثا      : التدريب على توجيه الانتباه: ليس الكلام نشاطا آليا يردد فيه الطالب عبارات معينة من الكلام. إن الكلام نشاط عقلي مركب. إنه يستلزم القدرة على تمييز الأصوات عند سماعها وعند نطقها. والقدرة على التعريف والتراكيب  وكيف أن إختلافها يؤدي إلى إختلاف المعنى.

رابعا     : عدم المقاطعة وكثرة التصحيح: من أكثر الأشياء حرجا للمحدثين وإحباطا له أن يقاطعه الأخرون. واذا كان هذا يصدق على المتحدثين في لغاتهم الأولى فهو أكثر صدقا بالنسبة للمتحدثين في لغات ثانية.

خامسا   : مستوى التوقعات: من المعلمين من تزيد توقعاته كما سبق القول عن الإمكانات الحقيقة للطالب، فيضل أن يراجع الطالب، ويستحثه على استيفاء القول ثم يلومه إن لم يكن عند مستوى التوقعات.

سادسا   : التدرج: ينطبق مبتدأ التدرج هنا ايضا. إن الكلام عملية تستغرق وقتا وتطلب من الصبر والجهد والحكمة ما ينبغي أن يملكه لمعلم. وعليه ان يهيئ من مواقف الكلام ما يتناسب مع كل مستوى من مستويات الدارسين كالتالي:

أ‌.      بالنسبة للمستوى الإبتدائي: يمكن ان تدور مواقف الكلام حول اسئلة يطرحها المعلم ويجيب عليها الطلاب. ومن خلال هذه الإجابة يتعلم الطلاب كيفية انتقاء الكلمات وبناء الجملة وعرض الأفكار.

ب‌.   المستوى المتوسط يرتفع مستوى الموافق التي يتعلم الطلاب من خلالها مهارة الكلام. من هذه الموافق لعب الدور (role playing) وإدارة اللاجتماعات.

ت‌.   المستوى المتقدم: وهنا قد يحكي الطلاب قصة أعجبتهم أو يصفون مظهرا من مظاهر البيئة.

سابعا    : قيمة الموضوع: تزداد دافعية الطلاب لتكلم كلما كان ما يتعلمونه ذا معنى عندهم، وذا قيمة في حياتهم، وينبغي أن يحسن المعلم اختيار الموضوعات التي يتحدث الطلاب فيها خاصة في المستوي المتقدم حيث الفرصة متاحه للتعبير الحر. [13]

2.1.6.  مشكلات تعليم مهارة الكلام

وهناك عدة مشكلات تتعلق بتعليم مهارة الكلام، لاسيما تعليمه للدارسين غير الناطقين بالعربية، ومنها:

أولا      : هناك قلة من المدرسين لهم قدرة على النطق السليم وجوده في أداء الكلام باللغة العربية، بل منهم لم يستطع التكلم بالعربية فصيحا ومجودا. رغم انهم يعتبرون من وسيلة أولى لتعليم الكلام، والدرسون يحتاجون كثيرا إلى وجود المثال الجيد في الكلام من قبل المدرس. واذا كان المدرس لا يتكلم مرارا باللعة المتعلمة فلا يكون الحوار بين الدارسين. والحل على هذه المشكلة أن يتزود كل مدرس اللغة العربية بمهارة الكلام جيدا، وبالتزام الفصحي في جميع أقواله. وهذا يتطلب المدرس على أن يتمكن فيها من دروس تلاوة القرآن الكريم بالترتيل والتجويد.[14]  

ثانيا      : أكثر الدارسين خائفون من الفشل ولا يحبون ارتكاب أية خطاء او الظهور بمظهر الغباء أمام أقرائهم عندما يكلموا باللغة العربية أثناء التعليم.  وذلك لأنهم يظنون ان ممارسة الكلام اصعب من الجلوس والاستماع إلى المدرس. وهنا يجب على المدرس للعلاج لتلك المشكلة، أن يؤكد لهم أن الخطاء والتردد والوقوف في الكلام أمر طبيعي جدا، بل هو أمر لا يمكن تجنبه. ويجب على المدرس ايضا أن يوجه كثيرا من اهتمامه لهؤلاء الذين يحتاجون إلى تشجيع وتعضيد للتغلب على هذا الصعاب التى تعترض طريق القدرة الوظيفة للكلام.[15] ويمكن للمدرس استخدام الوسائل الممتعة لهم مثل الألعاب اللغوية لإزالة هذه المعوقات النفسية.

ثالثا      : عدم البيعة العربية التي تشجيع الدارسين على التكلم باللعة العربية، حتى أنهم لا يجدون فرصة للتكلم أو المحادثة في البيئة التي تحيط بهم او في المدرسة التي يتعلمون فيها. رغم أن الحصة الدراسة في الفصل محدودة جدا، والكلام يحتاج إلى التكرير والاستمرار الكثير. ومن العلوم، إن الدارس للغة أجنبية لا يستطيع أن يطبق ما يتعلمه في الفصول من عادات كلامية جديدة في الحياة اليومية مثلما يفعل ذلك ابناء اللغة.[16] فلذلك، لا بد من المدرس أن يعد أجهزة التعليم المتنوعة والمكيفة، وأن يجعل الأنشطة اللغوية في أي مجال.

رابعا     : إن الطريقة التعليمية التي يطبقها المدرس لا تفيد كثيرا للدارسين  في التعبير الشفهي. وذلك بسبب أن المدرس يكثر اهتمامه بقواعد اللغة اثناء التعليم ولا يعطي الدارسين فرصة كبيرة للكلام. فلذلكن لا بد للدارس أن يطبق الطريقة التي تناسب بالهدف الدراسي كالطريقة السمعية الشفوية، وتناسب باستخدام الوسائل السمعية البصرية للاستماع والنطق (الكلام). وأن يعود على إعداد التدريبات في الكلام والمقرنة لتصحيح الأخطاء. ويسمح له باستخدام اللغة الأصلية أو اللغة الوسيطة اختصارا للوقت وتحديدا للمعنى.[17]

خامسا   : الاختلاف او التشابه بين لغة وأخرى يكون في الأصوات  أو في طبيعة تركيب اللغة  او في أنماط السائدة فيها او في شكل الكتابة. وكذلك الاختلاف بين اللغة العربية واللغة الإندونيسية أي الاختلاف من ناحية النطق ومخارج الحروف، هو الصعوبة الكبرى التى يواجهها دارس اللغة. ولذلك تعتمد الطرق الحديثة لتعليم اللغات الأجنبية بالتدريبات السمعية على اللغة المنطوقة قبل التدريب على القراءة والكتابة.

2.1.7.  دور المعلم في تعليم الكلام

كما عرفنا أن مهارة الكلام من أكثر مهارات اللغة حاجة لمجهود المعلم، ولذا فمسؤولية المعلم عن ترقية كفاءة المتعلم في الكلام مسؤولية مهمة كبيرة. وبالرغم ان من الوسائل وطرق وعدد من أساليب وإجراءات كانت مستعدة، إلا يؤدى المعلم دورا في استخدامها لوصول نجاح عملية التعليم.

ولمساعدة المعلم عن القيامة بدوره والوفاء بمسؤولية بعض التوجيهات والإرشادات التي أكدها الناقة وطعيمة كما يلي:

أولا     : على المعلم أن يفسح صدره لاخطاء الدارسين ويقوم بتسجيلها أولا فأولا حتى يمكنه ان يفرد لها وقتا للعلاج والتدريب الصحيح. ولا يتدخل في أثناء الكلام. هذا يؤدي غاليا إلى الارتباك  والتلجلج ثم الصمت.

ثانيا    : الاشتراك الفعال للدارسين في النشاط اللغوية، إن تنمية مهارة الكلام امر غير ممكن إلا إذا انخرط المتعلم في الكلام، وقام بالتعبير عن نفسه، ويرجع عدم اشتراك كثير من الدارسين في أنشطة الكلام برغم أنهم لدراسة اللغة بشغف لتعلم الكلام إلى عدة اسباب:

أ‌.         أن ممارسة الكلام أصعب من الجلوس والاستماع.

ب‌.     ان الكثيرين يشعرون بعدم الراحة لما يصيبهم من تردد عند المحاولات الأولى للتكلم.

ت‌.     أن كثير من الدارسين لديهم إحساس مفرط بالذات ولا يحبون ارتكاب اية أخطاء او الظهور بمظهر الغباء أمام أقرانهم.

ث‌.     الخوف من الفشل أو التهكم والسخرية.

ثالثا    : لابد أن يدرك المعلم أن الحماس في دراسة اللغة خاصة الكلام يتصل اتصالا وثيقا بالنجاح.

رابعا    : لابد أن يدرك المعلم  ان التتابع والتدرشيئ مهم في تنمية مهارة الكلام.

خامسا : في تدرييات الكلام القائمة على الأسئلة والإجابات القصيرة يحتاج المعلم لما هو أكثر من قدرته على استخدام  الطريقة. [18]

2.2.  التحضير النموذجي

2.2.1. التحضير النموذجي ودوره في التعليم

النموذج في التعليم السياقية هو معرفة أو مهارة محددة في استخدام النموذج. ويمكن للنموذج أن يكون وسيلة للعمل الشيء أو يعطي المدرس مثالا عن كيفيته. بمعنى يقدم المعلم نموذجا عن كيفية التعلم. في التعلم السياقية، المعلم ليست النموذج الوحيد، ويمكن تصميمه مع إشتراك الطلاب.[19]

يقصد بالتحضير النموذجي أن في تعليم المهارة الدراسية المعينة يكون المعلم يحضر نماذج يحتدي بها الطلاب. وهذه النماذج يمكن أن تكون على شكل المظاهر، وتقديم الأمثلة عن الفكر أو عملية التعلم، وبمعنى أوضح أن المقصود به هو أن يقدم  المعلم إلى الطلاب النماذج عن كيفية التعلم.

وفي وجهة نظر اتجاه التعليم والتعلم على السياق العام، ليس المعلم نموذجا واحدا في عملية التعليم بل من الممكن أن يكون النموذج هو من الطلاب أو من شخص من خارج المدرسة، مثلا يحضر المعلم الناطق الأصيل الذي يكون نموذجا عن كيفية نطق حروف لغة الأم وكيفية التكلم بها.[20]

بناء على تحليل علماء السيكولوجي ان ميول المراهق (الطلبة) ينقسم على اثنين، وهما ميل التقليد وميل الرغبة في التغيير. هذان الميلان في حاجة إلى النموذج أو المثال، من أجل ذلك الظواهر والتغيير يقدمان إليهم سوف يقلدونها.[21]

   التحضير النموذجي هو مقوم من مقومات التعليم والتعلم على السياق العام. وأما فلسفة التعليم والتعلم على السياق العام ترجع إلى مذهب المعرفية (cognitivism). ورأى مؤيدوا مذهب المعرفية أنه استطاع الدارس أن يتعلم جيدا إذا اشترك في عملية التعليم والتعلم في حجرة الدراسة وأتيحت له الفرصة لاكتشاف الأشياء بنفسه، وأنه يعرض الطالب حصيلة التعلم على صورة ما يعلم وما يمكن القيام به. ويعتبر التعلم محلولة أو عملية عقلية لإظهار فكرة الدارس الكامنة بواسطة الاستبطان (introspection).[22]

وفى إطار الاراء التي قدمها المتقدموا والمؤيدوا المعرفة، تطورت فلسفة التركيبية ورأى التركيبيون أن الدارس ينال معرفته ومهارته من السياق المحدد تدريجيا، وأن الدارس هو نفسه الذي يجب أن يبنى ما عرفه وما علمه بنفسه. وانطلاقا من فلسفة التركيبية ينشئ اتجاه التعليم والتعلم على السياق العام أن يصبح استراتيجية التعليم والتعلم الجديد الخيارية. وتسمى الاستراتيجية التركيبية كثيرا بالتعليم الذي يركز على الطلاب، ودور المعلم في التعليم الذي يركز على الطلاب هو مساعدتهم على اكتشاف الواقع والفكرة أو المبدا لنفسهم، وليس إلقاء محاضرة على الأنشطة التعليمية في الفصل.[23]  

2.2.2.  تقسيم النموذج

قال باندورا، يعلم ويسلط سلوك الطلاب من خلال مراقبة وتقليد نموذج.[24] تقسيم النموذج الذي يستطيع أن يلاحظ الطلاب إلى :
1. الحياة الحقيقية، مثل الآباء والمعلمين و الطبيب والصياد وغير ذلك.
2. رمزي، قدم النموذج بالقول و الكتابة والصور.
3. التمثيل، قدم النموذج باستخدام المعدات السمعية والبصرية، مثل التلفزيون

2.2.3. مزايا تحضير النموذجي ونقصانه
مزايا تحضير النموذجي هي:
1. يستطيع أن يركز إنتباه الطلاب
2. تجري عملية التعليم الطلاب موجه على محتوى دراستها.

3. الخبرة والانطباع كنتيجة التعليم ألصق عند الطلاب.

النقصان من وجود النموذجي في التعليم تصور الطلاب أن يصيغ الأشياء أفضل من وجهها. لذلك يجب أن يقدر المعلم على إعطاء النموذج فهما وصريحا لجميع الطلاب[25].
في حين تستخدم وسائل النموذج تكون مزايا  ونقصانا، أما مزايه هي:
1. يستطيع أن يصنع من الأشياء الرخيصة ومتاحها بسهولة.
2. ويمكن استخدامه مرارا وتكررا
3. يمكن أن تصف الشكل والظروف الفعلية
4. تحديد مقداره من الأشياء الحقيقة

5. يستطيع أن يستخدم الجهاز بشرح طريقة عمله

وأما نقصنها هي :
1. وبصفة عامة، يستخدم للمجموعات الصغيرة فقط.
2. بالنسبة لبعض أنواع النموذج، كان صعب في صناعته وثمنه غال.[26]

        

الباب الثالث

المفاهيم التصورية

3.1. المفاهيم التصورية

  بعد مطالعة الباب الثانى فاستطاعت الباحث أن يواصل إلى الباب الثالث تعنيه المفاهم التصويرية، وهى كما يلى :

	تنمية مهارة الكلام				التحضير النموذجي

 

        التحضير النموذجي هو مقوم من مقومات التعليم والتعلم على السياق.

        المهارة هي القيام بالعمل بسرعة ودقة وإتقان أو قدرة من قدرات الإنسان على القيام بعمل ما يسرعة ودقة مع الإتقان في الأداء.[27]

        الكلام هو فن نقل الاعتقادات والعواطف والإتجاهات والمعاني والأفكار والأحداث من المتكلم على السامع أو ما يصدر عن الإنسان من الصوت ليعبر به عن شيئ له دلالة في ذهن المتكلم والسامع، أو على الأقل في ذهن المتكلم. [28]

       

مهارة الكلام هي مهارة نقل المعتقدات والأحاسيس والاتجاهات والمعاني والأفكار والأحداث من المتكلم إلى الآخرين في طلاقه وانسياب مع صحة في التعبير وسلامة في الأداء.[29]

الباب الرابع

مناهج البحث

4.1. منهج البحث

        في علم البحث تنقسم منهج البحث على قسمين، هما بحث كيفي وبحث كمي. عرفا Bogdan dan Taylor المنهج الكيفي هو إجراء البحث الذي يحصل إلى جميع البيانات الوصية سواء كانت كتابة أو لسانا من الإنسان والفعل الذي يبحث.[30] المنهج الكمي هو البحث الذي يشتمل على كل نوعية البحث التي بني على نسبة مئوية، حساب التعداد وغيره. وبعبارة أخرى لابد للباحث أن تورط نفسه على الحساب والأرقام.[31] أما المنهج المستخدم في هذا البحث فهو المنهج الكيفي الوصفي، يعني منهج البحث المستخدم ليصوّر الظواهر الماضية أو الحاضرة. ليعرف عملية تعليم اللغة العربية للطلاب بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين.

4.2. تركيز البحث

بناء على الاطار النظري الذي شرحها الباحث فيما سبق، أراد الباحث ان يقدم تركيز البحث، كما يلي :

أ‌.       تطبيق التحضير النموذجي لتنمية مهارة الكلام في الفصل الأول  بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين.

ب‌.  عوامل العاضدة والعائقة في تطبيق التحضير النموذجي لتنمية مهارة الكلام في الفصل الأول  بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين.

4.3.  نوعية البيانات ومصادرها

4.3.1. نوعية البيانات

نوعية الباينات في البحث تنقسم على القسمين، هما بيانات كيفية وبيانات كمية. وأما نوعية البيانات المستخدمة في هذا البحث هي بيانات كيفية التي تحصل من المقابلة والملاحظة والوثائق.

4.3.2. مصادر البيانات

تنقسم مصدر البيانات على قسمين أيضا، هما مصادر أولية ومصادر ثانوية وأما مصادر البيانات المستخدمة في هذا البحث هي مصادر أولية، يعني معلموا اللغة العربية والطلاب بالمدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين.

4.4.  أساليب جميع البيانات

        للحصول على البيانات أو المعلومات التي يختاج إليها الباحث، يستخدم الباحث الطرائق العملية كما يلي:

1)  طريقة الملاحظة المشتركة (Participant Observation)

هي عملية تركيز الإهتمام على الموضوع باستعمال جميع الحواس.[32] ويراد بها الطريقة العملية بملاحظة ومشاهدة الحواديث والظواهر التي تتعلق بهذا البحث.

                تستعمل هذه الطريقة لإيجاد الملاحظة مباشرة عن:

‌أ.     المكان وسهولة المدرسة

ب‌.         وسائل المدرسة

ج. إجراء عملية تعليم اللغة العربية

2)   طريقة المقابلة الدقيقة (In-dept Interview)

                هي المحاورة بين السائل والمجيب لنيل الأخبار بالغرض المعين وجها بوجه بإرشاد المقابلة(Interview Guide) .[33] والمراد بهذه الطريقة هي الطريقة العملية لجميع البيانات بطريقة الأسئلة والإجابة بين الشخصين فأكثر في مجلس واحد مواجهة.

               نظرا من عملها، تنقسم المقابلة على ثلاثة أقسام. هي:

أ. المقابلة الحرة هي لايحمل السائل إرشاد الأسئلة في عمله.

ب‌.       المقابلة المنظمة هي يحمل السائل لإرشاد الأسئلة في عمله.

ج. المقابلة الحرة والمنظمة هي التركيب بين المقابلة الحرة والمقابلة المنظمة.[34]

في هذا البحث يستعمل الباحث المقابلة الحرة المنظمة. عقد الباحث بهذه الطريقة مع رئيس المدرسة ومعلمي اللغة العربية والطلاب للحصول على الأخبار عن عملية تعليم مهارة الكلام بالتحضير النموذجي.

3)  طريقة الوثائقية

هي طريقة جميع البيانات التي مصدرها مكتوب في الكتب والجريدة والمحلات والحكايات وغير ذلك.[35] والمراد بهذه الطريقة جميع البيانات والحقائق والمعلومات المرتبطة بواقع معين يبحث عند الباحث. وهذه ينالها عن الوثيقة في المدرسة التي إشتمل فيها شيئ من الأشياء المحتاجة لهذا البحث عن أحوال المعلمين والطالبات ولمحة عن المدرسة وغيرها.

4.5. الوحدات التحليلية

أخذ الباحث الوحدات التحليلية لجميع الباينات الوصفية كما يلي :

‌أ.         رئيس المدرسة

‌ب.   رئيس أونائب برنامج الدراسة

‌ج.    معلموا اللغة العرية

‌د.       الطلاب

4.6. مكان البحث وزمنه

فى هذا البحث، قرر الباحث المكان واالزمان لكتابة موضوع البحث كما يلي :

الزمن       : مايو 2011 – يوني 2011

المحل      : المدرسة الدينية الوسطى للبنين منبع الصالحين سوتشي مانيار غرسيك.

4.7.  أسلوب تحليل البيانات

        لتحليل البيانات يستخدم الباحث التحليلية الوصفية وعمل نظري وتفسير بصفة التحليل عن مواقع المسألة في هذا البحث.

        قال ميلس و هوبرمن في كتابه، أن الخطوات في تحليل البيانات كما يلي:[36]

         أ. جميع البيانات (Data collection)

في هذا القسم، تجمع الباحثة البيانات بأكثر ما يمكن بطريقة المقابلة والملاحظة والوثاقية. وتطالعها حتى تنال الباحثة البيانات الجديدة.

         ب. إختيار البيانات (Data Reduction)

بعد تجمع البيانات فالقسم الثاني هو اختيار البيانات، يعني تختار الباحثة البيانات بالرتبة المثبتة قبله أي في جميع البيانات. لذلك كانت البيانات مختارة، مركزة وصحيحة، حتى تنال البيانات الجديدة.

         ج. الإستدلال أي الاستنتاج (Conclusion)

فالقسم الثالث تحليل البيانات هو الاستدلال أي الاستنتاج.

         د. المرجعة (Verification)

المرجعة هي التجربة أو إعادة البيانات، لنيل المرجعة فعلى الباحثة أن تجرب البيانات الكيفية لنيل البيانات الثابتة أي المعقولة.

         هـ. الإشراح (Data Display)

أما القسم الأخر بعد جمع البيانات، اختيار البيانات الإستدلال أي الإستنتاج، والمرجعة هي الإشراح والمراد تقديم إعلام تحليل البيانات في تصميم جديدة. في هذا القسم يطالب الباحث ليستطيع أن يشرح تحليل البيانات بطريقة خاصة وجذابة، ويستطيع غيرها أن يفهم معنى التحليل.

---

[1] يترجم من Fathul Mujib. Rekonstruksi Pendidikan Bahasa Arab, Pedagogia, Yogyakarta, 2010, p.66

[2] المرجع نفسه، ص.73

[3] يترجم من   A. Fatah Yasin. Dimensi-dimensi Pendidikan Islam, UIN Malang Press, Malang,2008, ص. 133

[4] يترجم من Trianto, S.Pd., M.Pd. Mendesain Pembelajaran Kontekstual Di Kelas, Cerdas Pustaka Publisher, Surabaya, 2008, ص.7

 إبراهيم مدكور، المعجم الوسيط، مجمع اللغة العربية، مصر، 1985، ص.829[5]

 رشدي أحمد طعيمة، تعليم العربية لغير الناقين بها، إيسسكو، مصر، 1989، ص. 160[6]

 علي أحمد مدكور، ندريس فنون اللغة العربية، دار السواف، قاهرة، 1991، ص.107 [7]

  محمود كامل الناقة، تعليم اللعة العربية للناطقين بلغة أخرى، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، 1985، ص. 153  [8]

 مرجع السابق، ص. 160 [9]

 مرجع السابق، ص. 165-166[10]

 أحمد علي الخولي، أساليب تدريس اللغة العربية، المملكة العربية السعودية، الرياض، 1986، ص. 27-29[11]

[12] يترجم من Nasution, S, Didaktik Asas-asas Mengajar,  Jemmars, Bandung, 1982, p.19.

 رشدي أحمد طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها مناهجه وأساليبه، مصر، منشورة المنظمة للتريبة والعلوم والثقافة، 1989، ص. 162-170[13]

 جودت الركابي، طرق تدريس اللغة العربية، دمشق سورية، دار الفكر، 1986، ص. 48[14]

 محمود كامل الناقة، وقائق ندوات تعليم اللعة العربية لغير الناطقين بها، مكة، مكتبة التربية العربي لدول الخليج، 1985، ص.179[15]

   المرجع السابق، ص. 156[16]

  علي الحديدي، مشكلات تعليم اللغة العربية، القاهرة، الكتاب العربي، 1992، ص. 46[17]

  محمود كامل الناقة و رشدي أحمد طعيمة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطين بها، مصر، إيسبسكو، 2003، ص.144-146    [18]

[19] A. Fatah Yasin. Dimensi-dimensi Pendidikan Islam, UIN Malang Press, Malang,2008, p. 167

[20] يترجم من Masnur Muslich, KTSP Pembelajaran Berbasis Kompotensi Dan Kontekstual, PT Bumi Aksara, cet. IV, Jakarta, 2008, p.46  

[21] يترجم من Baharuddin, dan Moh. Makin, Pendidikan Humanistik (Konsep Teori, Dan Aplikasi Praktis Dalam Duia Pendidikan),  AR-Ruzz Media Group, Jogjakarta, cet. I, 2007, p.216

[22] يترجم من Nurhadi, dkk, Pembelajaran Kontekstual Dan Penerapannya Dalam KBK, Universitas

Negeri Malang, Malang, 2004, p.32

[23] المرجع نفسه، ص. 9-10

Najib Sulhan, Pendidikan Berbasis Karakter, Jaringpena, Surabaya: 2010 .p. 134 يترجم من: [24]

 المرجع نفسه، ص. 136[25] 

Dahar, R.W, Teori-teori Belajar, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Jakarta, 1998, p.34 [26]

 فريد ابو زينة، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، دار الفرقان، الرياض، 1982، ص.181[27]

 أحمد فؤد عليان، المهارة الغوية ماهياتهاوطرائق تدريسها، دار المسلم، الرياض، 1992، ص.8 [28]

 المرجع نفسه، ص.86[29]

[30] . يترجم من: Lexy J.Meleong. Metodologi Penelitian Kualitatif, Rosda,Bandung.p.4

[31] . يترجم من: Islachuddin Yahya.Teknik penulisan Karangan Ilmiyah. Surya Jaya.Surabaya,2007.p.37

[32] . يترجم من: Suharsimi Arikunto.Op.Cit.P.133

[33] . يترجم من: Nazir.Op.Cit.P.234

[34] . يترجم من: Suharsimi Arikunto.Op.Cit.P.156

[35] . يترجم من: Sunarsimi Arikunto.Op.Cit.P.135

  Miles dan Huberman, Analisis Data Kualitatif, UI-Press, Jakarta, 1992, p. 16-19  يترجم من: [36]