طرائق تعليم النحو (Metode-Metode Pembelajaran Nahwu)

أ‌-     مفهوم الطريقة

الطريقة لغة بمعنى السيرة، أو الحالة، أو المذهب. وجمعها الطرائق، و أما طرق جمع من الطريق[1]. وقال العلماء لمفهوم الطريقة اصطلاحا كما يلي:

1.     قال أجيف هرموان: الطريقة هي الكيفية أو الأسلوب الذي يختاره المدرس ليساعد التلاميذ على تحقيق الأهداف التعليمية السلوكية، وهي مجموعة من الإجراءات والممارسات والأنشطة العلمية التي يقوم بها المعلم[2]

2.      وقال محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة: الطريقة هي عبارة عن خطة عامة لاختيار و تنظيم و عرض المادة اللغوية[3]

3.      وقال محمود علي السمان: الطريقة هي الخطة التي يرسمها الفرد ليحقق بها هدفا معينا من عمل من الأعمال بأقل جهد وفي أقصر وقت[4]

4.     وقال عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان: الطريقة هي خطة عامة لاختيار المادة و تنظيمها و عرضها[5]

من تلك النظري أن طريقة التدريس مفهوم أوسع و أبعد من مجرد إجراءات تدريسية يقوم بها المعلم في الفصل[6]. إن الطريقة هنا تعني الخطة الشاملة التي يستعان بها في تحقيق الهدف التربوي المنشود.

والخلاصة أن مفهوم الطريقة هي عبارة عن خطة عامة لاختيار و تنظيم و عرض المادة المدرس ليحقق بها الهدف من العملية التعليمية في أقصر وقت، و بأقل جهد من جانبها و من جانب التلاميذ.

ب‌-       طرائق تعليم النحو

نظرا لأهمية القواعد النحوية وصعوبتها فإن التخصصين والمهتمين بطرائق التعليم وضعوا طرائق كثيرة لتعليمها. وذلك لتذليل قسم من الصعوبات وحالة الجفاف التي تتصف بها القواعد النحوية. فهناك الطريقة القياسية والطريقة الاستنباطية والطريقة المعدلة.[7]

1.     الطريقة القياسية

هذه الطريقة تسمى بالطريقة الاستنتاجية، وهي التي تبدأ بعرض القاعدة النحوية ثم بتقديم الأمثلة والشواهد لتوضيحها.[8] وهي أقدم الطرائق الثلاث، وقد احتلت مكانة عظيمة في التعليم قديما. الأساس الذي تقوم عليه فهو عملية القياس حيث ينتقل الفكر فيها من الحقيقة العامة إلى الحقائق الجزئية، ومن القانون العام إلى الحالات الخاصة، ومن الكلي إلى الجزئي، ومن المبادئ إلى النتائج، وهي بذلك إحدى طرائق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، ولقد كانت سائدة في تعليم النحو في مطلع هذا القرن.[9]

تقوم هذه الطريقة على الخطوات التالية: التمهيد، وعرض القاعدة، وتحليل القاعدة، والتطبيق.[10]

أ‌)    التمهيد

هو عملية ضرورية ومهمة جدا في أي عمل يريد القيام به. وفي تعليم النحو لابد للمعلم أن يمهد بمقدمة مهما كانت بسيطة لجلب انتباه طلبه إليه. فلابد من مقدمة يثير المعلم بها طلابه وتحقق من خلالها الوظائف الأساسية للتمهيد التي هي جلب انتباه الطلبة إلى الدرس الجديد، وإزالة ماعلق بإذهان الطلبة من الدروس التي سبقت درس النحو. وهذا لايعنى محو المعلومات عن تلك الدرس وإنما يعني تعطيل التفكير بها لكي يتفرغ الفكر إلى القوائد فقط، وربط الموضوع السابق بالموضوع الجديد إذ أن القواعد تكون دروسها مترابطة كل درس لاحق يبنى على ما سبقه، وحفز الطالب باتجاح الدرس الجديد أي إيجاد دافعية قوية لديه لما سيعرض عليه.

ب‌)   عرض القاعدة

تعرض القاعدة عرضا فيه إثارة للاهتمام، وهذا يستدعي أن يكتبها المعلم بخط جميل في مكان بارز من السبورة، بحيث تقع القاعدة في مستوى نظر الجميع. ويشعر معها الطالب بوجود مشكلة تتطلب حلاً أو قضيةً تتحدى التفكير وتثيره. وهنا يتحفز الطلبة جميعهم إلى النظر في هذه المشكلة كلاً بحسب مستواه وقدراته.[11]

ولا شك أن الذي يستطيع أن يسهم في حل المشكلة يشعر بالراحة النفسية والثقافة بالنفس وتنمية الجرأة لاصدار الأحكام مستقبلا.

ج‌)    تحليل القاعدة

بعد أن يشعر الطلبة بالمشكلة وبعد أن يثار التفكير لديهم تبدأ عملية تحليل القاعدة في ذهن الطلبة كما هي في ذهن معلمهم. ولا شك أن المعلم لديه مفاتيح التحليل ويستطيع بطريقته المثيرة لاهمام الطلبة أن يحمل الطلبة على التفكير الجدي بحل هذه المسألة والاشتراك الفعلي في عملية التحليل. في تحليل عناصر القاعدة يبدأ المعلم بأن يضع أسئلة لها علاقة مباشرة بموضوع القاعدة أو يعطي مثالا واحدا بوصفه المفتاح الأول لشروع بالتحليل. وبعد تتوالي أمثلة الطلبة قياسا على مثال المعلم واستجابة لما أثاره من أسئلة.

ومن الخطأ الاعتقاد أن القياسية تعني أن يكون المعلم هو المحور الأساسي فيها فيهمل الطلبة ويعزز السلبية فيهم، والحقيقة أنه يمكن أن يشركهم بطريقة فعالة في استنتاج وصياغة الكثير من الأمثلة الصحيحة.[12]

د‌)       التطبيق

هو الثمرة العملية للدرس وهو نوعان: جزئي وكلي. فالتطبيق الجزئي يعقب كل قاعدة تستنبط قبل الانتقال إلى غيره، والتطبيق الكلي يكون بعد الانتهاء من جميع القواعد التي يشملها الدرس ويدور حول هذه القاعدة جميعها.[13]

ونوع التطبيق الآخر: شفهي وكتابي. فالتطبيق الشفهي هو أجدى الوسائل في أن تصبح مراعاة القواعد عادة للطلاب، لذلك ينبغي أن يكون له نصيب في كل حصة من حصص القواعد. وفي الدروس التي تناول أكثر من قاعدة لايحسن بالمعلم أن ينتقل إلى قاعدة جديدة إلا بعد أن يطبق على القاعدة السابقة تطبيقات كافية.

ومن المستحسن أن يطالع الطلاب أحيانا قطعة متصلة لتطبيق القواعد عليها، ويُعنى في هذه الحالة بالشرح والمناقشة في أسباب الضبط. كذلك من المستحسن أن يتخذ بعض النصوص الأدبية المدروسة مادة للتطبيق الشفهي.

وفي التطبيق الكتابي ينبغي أن يكون مادة التطبيق من النصوص الأدبية أو العبارات الجيدة لا من الجمل القصيرة المتبورة، ولا من العبارات المصنوعة ليتمرس الطلاب بجمال العبارات بجانب صحة التراكيب.

وينبغي أن تتجه أسئلة التطبيق اتجاها عمليا يعين بطريقة مباشرة على تحقيق الغاية المقصودة من النحو وهي صحة الضبط والاستعمال ولهذا يجب البعد عن الأسئلة التكوينية التي تثقلها القيود والشروط، وعن مثل الأسئلة التي لا غاية لها إلا اختيار الطلاب في حفظ القواعد.

هذا ويحسن أن يستقل الطلاب بحل التمرينات الكتابية دون اشترك أو مساعدة المعلم. وبعد تصحيح الكراسات يعود المعلم بالطلاب إلى شرح الأسئلة ليستطيعوا تصويب أخطائهم. وعلى المعلم أيضا ألا يهمل في تطبيقاته الإعراب الشفهي والتحريري فهو حصيلة فهم الدروس المقررة كما أن لعملية التكرار في الإعراب أثرا في إجادته، وهو التطبيق العملي للنحو النظري، ويمكن أن يصبح فيما بعد سليقة وهو يساعد على تحليل الجملة إلى عناصرها اللغوية بل يعين فهم النصوص التي لا تتضح أحيانا إلا بإعراب بعض كلماتها.[14]

ولا يؤدي الدرس غايته إذا لم يختم بتطبيق شفهي لتثبيت القواعد المعطاة ونقلها إلى الميدان العملي.[15]

التطبيق وفقا لهذه الطريقة يسأل المعلم عن بعض أجزاء القاعدة بوصفها الأساس الذي بدأ فيه الدرس، أو يأتي بمثال يقيس عليه الطالب مثالا أو أمثلة أخرى بشرط أن يكون هناك تتويع في الإجابات. فإذا كان الموضوع الذي درسه هو الفاعل فإنه يمكن أن يأتي بجملة فيها فاعل مفرد، ويطلب من طلابه التطبيق على هذه الجملة بأمثلة أخرى يكون فيها الفاعل جمع مذكر سالما أو جمع مؤنث سالما أو جمع تكسير أو فاعلا ممنوعا من الصرف ... إلى غير ذلك.[16]

إن لكل طريقة أنصارا وخصوما، وأنصارها يعتبرها أفضل الطرائق، وخصومها يرون أنها لاتجدى في تعليم النحو، فأنصار الطريقة القياسية يرون أنها خير معين لتعليم النحو من ناحية سهولتها أو سرعتها في الأداء (فالطالب الذي يفهم القاعدة من أمثلة توضع له قبل ذكرها ولا إلى سبيل حفظها حفظا يعين على تذكرها).[17]

ويقول السيد أن يرى أنصار من هذه الطريقة أنها سهلة وسريعة في الأداء وتؤدي إلى استقامة اللسان نظرا لأن الطالب حفظ القاعدة ويمكنه أن يتذكرها أن يقيس عليها في جمل جديدة.

وأما معارضو هذه الطريقة فيرون أنها ضارة وغير مفيدة لأنها:

أ‌)         تبعث في الطلبة الميل إلى الحفظ وتعوده المحاكاة  العمياء والاعتماد على غيره، وتضعف فيه قوة الابتكار في الأراء والأفكار.

ب‌)   ليست من الطرائق الجيدة في إفهام الطالب لأن مفاجأته بالحكم العام قد تكون سببيا في صعوبته، وذلك يدعو إلى صعوبة التطبيق والخطأ فيه.

ج‌)    لاتسلك طريقا طبيعيا في كسب المعلومات، إذ إن التعاريف والأحكام العامة في هذه الطريقة أولا ثم تتبع بالأمثلة والجزئيات خلافا لطريقة العقل في الوصول إلى ادراك الأمور الكلية بعد مشاهدة جزئياتها.

د‌)       تعمد إلى تقديم القاعدة والتعريف على الأمثلة والتطبيقات، وهذا بمثابة تقديم الصعب على السهل مما ينافي قواعد التعليم كل المنافاة.

ه‌)     تجعل الحقائق مزعزعة في الذهن ومعرضة للزوال والنسيان لأنها تنتقل الحقائق من تفكير خارجي وعن طريق التلقين، وأضعف الحقائق في الذهن هي ما ترد إليه عن هذا الطريق.[18]

ويقول الصميلي أن من عيوب هذه الطريقة السرد الذي يقدمه المعلم كشرح للقاعدة المعلنة، لأن الطالب يكون في حالة المتلقي الذي يصغي، وقد يشرد ذهنه عن الدرس إلى أفكار أخرى لأنه قد يجد نفسه غير معني بما يقال، مادام ليس مقدارا أن يشارك أو يستنتج، فالطريقة على هذا النحو تلقية ولا تفي بالغرض المراد من التعليم.[19]

2.     الطريقة الاستنباطية

هذه الطريقة تسمى بالطريقة الاستقرائية، ونشأت مع مَقْدَم أعضاء البعثات التعليمية من أوربا، وهي التي تبدأ بالأمثلة التي تشرح وتناقش ثم تستنبط منها القاعدة.[20] ومن مميزات هذه الطريقة أن الطالب يشترك في استخدام القاعدة وصياغتها وأنه يمارس اللغة فعلا من خلال قراءة وكتابة الجمل المتضمنة للقاعدة، ولذلك يصبح التعميم مفهوما لديه وذا دلالة.[21]

تقوم هذه الطريقة على طريقة هربارت ذات المراحل الخمس: التمهيد، والعرض، والربط والموازنة، والتعميم واستقراء القاعدة، والتطبيق.[22]

أ‌)    التمهيد

 هو عملية تحليلية لما في عقول الطلاب من معلومات سابقة، لها صلة بالدرس الجديد بتعرف إليها المعلم، ثم يرتبها ترتيبا يتناسب والدرس الجديد لتكون أساسا له، وتكون مع بعضها وحدة عملية. كذلك فإن الهدف الخاص من الدرس يثبت في هذه المرحلة، ويربط بحاجات الطلاب ليستثير هذا الهدف رغبتهم بالمادة الجديدة، فيكون الدافع إلى الدرس قائما في الدقائق الأولى من ساعة الدرس، ويكون إيقافهم على الموضوع الجديد حاملا لهم على اتخاذهم موقفا إيجابيا للتعلم، يسبب توفر شرطيه الأساسين: المشكلة والدافع. كذلك فإن تحديد الهدف الخاص من الدرس في المرحلة الأولى يعين المعلم على تحديد اتجاهه في ساعة الدرس فيتجه كليا لانجازه.

ويجمل بالمعلم ألاّ يطيل هذه المرحلة أكثر من خمس دقائق، توجز بأسئلة جذابة مثيرة لمعلومتهم القديمة، أو مثيرة لموضوع حيوي له صلة بالقاعدة الجديدة، أو يذكر ملخص موجز للدرس المنصرف له صلة بالموضوع الجديد بطريقة تثير الانتباه  إليه، ولا مانع من أن يذكّر الطلاب كذلك في عرض الدرس بالهدف منه لتنبيههم إليه، لذا كان ضروريا كتابة (اسم الموضوع) على السبورة، وبقاؤه الدرس كله.

ب‌)   العرض

هي عملية جميع الحقائق الجزئية من الطلاب على أن تكون منوعة موضوعا وشكلا، كما يجب أن يكون اختيار هذه الحقائق بما يسر لهم ادراك القاعدة، ولا يعقدها ولا يربكها كأن تكون خالية من الشواذ وتكون خالية من الاضطراب والتعقيد في التركيب، وأن تكون واضحة المعنى مقبولة في وسط الطلاب غير باعثة على النقد أو النفور أو الايهام وكل ذلك لغرض استنباط العلاقة المنطقية بينها وبين القاعدة الشكيلة المراد استنتاجها بيسر وسهولة وقصر وقت.

وعلى المعلم أن يفيد غاية القاعدة من السبورة بعرض الأمثلة عليها وأن يعني بنظافتها وتنظيمها وجمال الخط عليها وتبويبها بما يسهل الخطوة التالية.

ج‌)    الربط والموازنة

 على المعلم أن يعني بالاشتراك مع الطلاب بالربط والموازنة بين الأمثلة المنظمة على السبورة حتى يقفوا على المتشابه ثم المتباين، وبذا يسهل عليهم ادراك العلاقات بين الأمثلة، ثم يتجه العقل إلى افتراض تعميم وقاعدة تفسربه هذه العلاقات بين الأمثلة، وهذا الافتراض يحتاج إلى استدلال وتفكير كما يحتاج تخيل وابتكار.  وكل ذلك يحتاج إلى إناة وترو وعدم استعجال باصدار التعميم. وعلى المعلم أن يعود طلابه على ضرورة الإناة وجمع الأدلة المنطقية قبل الحكم، كما عليه أن يعني بتنظيم السبورة وجمال الخط لأن ذلك يعين الطلاب على الفهم.

وفيها يوازن المعلم بين الجزيئات أو الأمثلة ليدرك التلاميذ ما بينها من أوجه التشابه والاختلاف ومعرفة الصفات المشتركة والخاصة تميدا لاستنباط الحكم العام[23]

د‌)  التعميم واستقراء القاعدة

 هي ميل العقل إلى أن ينتزع من العلاقات بين الأمثلة أحكاما فرضية، ثم يحاول أن يصوغ الحكم على شكل تعريف أو قاعدة. وعلى المعلم أن يسهم مع طلابه في استنتاج القاعدة وفي صياغتها، ويستعين بعناصر التشويق ليحمل طلابه على ذلك. وعلى المعلم ألا يشجع الظن والحدس في الجواب كما عليه أن يسهم جميع الطلاب في المنافسة لادراك القاعدة، لا أن يكتفي بالأذكياء دون غيرهم. وبعد أن يفرغ المعلم وطلابه من القاعدة يكتبها على السبورة بأسلوبه في جالة عجزهم عن صياغتها الصياغة الواضحة المطلوبة، وعليه أن يعني بالإيجاز والوضوح وحسن الحظ في عرض القاعدة. وعليه كذلك أن ينتبه إلى ضرورة عدم السماح للطلاب بفتح كتبهم أثناء الدرس في جميع المراحل الأربع الأولى كي لاينقسم تفكيرهم ولا يعتادوا الغش في العلم.[24]

ه‌)     التطبيق

 يعد التطبيق من أصعب الخطوات على الطالب لأنه عملية فكرية تسبقها عملية تذكر وعملية فهم، فإذا لم يستذكر الطالب إبعاد القاعدة والمفاهيم الأساسية في التعليم النحوي، وإذا لم يفهم ما ترمي إليه القاعدة النحوية فإنه لايمكن التطبيق على هذه القاعدة.

وعلى هذا الأساس فإن على المعلم  في خطوة التطبيق أن يذكر أمثلة تطبيقية بسيطة، ثم يسأل عن الإتيان بأمثلة أخرى أكثر صعوبة. ويجب أن يدرك المعلم هذه الحقيقة وهي أن عددا قليلا يمكنهم التطبيق على القاعدة، وأن القسم الأكبر منهم يحتاج إلى وقت أطول وجهة أكثر لممارسة عملية التطبيق.

في هذه الخطوة يمكن الطلبة أن يفحصوا صحة التعميم أو صحة القاعدة التي توصولوا إليها وذلك بالتطبيق على أمثلة وجزئية أخرى.[25]

والطريقة الاستقرائية من طرائق التفكير الطبيعية التي يسلكها العقل في الوصول من الحكم على حقائق مشاهدة أو معلومة إلى حقائق غير مشاهدة أو مجهولة، وفيها ينتقل الفكر من الجزئي إلى القانون العام، ومن حالات خاصة إلى أحكام عامة؛ وهي تنطوى على أن يكشف الطلبة المعلومات والحقائق بأنفسهم، كما أنها اتباعها في التعليم يتطلب من المعلم جمع كثير من الأمثلة التي تنطبق عليها القاعدة العامة، ثم الانتقال من مثال إلى آخر ومناقشته، بغية استنباط القاعدة العامة، فيعبر عنها الطلبة بأنفسهم.

ويرى أنصار هذه الطريقة : أن في طريقته خير معين لتحقيق أهداف النحو لأنها:

أ‌)         تهيج في الطلبة قوة التفكير، وتأخذ بأيديهم قليلا قليلا حتى يصلوا إلى الحقيقة

ب) طريقة جادة في التربية لأنها توصل إلى الحكم العام تدرجيا، وذلك يجعل معناه واضحا جليا فيصير التطبيق عليه سهلا.

ج‌)    تحرك الدوافع النفسية لدى الطالب فيهتم اهتماما بالغا فيتنبه ويفكر ويعمل

د‌)       تقوم على عرض الأمثلة الكثيرة المتنوعة التي تدور حول الحقائق الملموسة، وتتخذ الأساليب والتراكيب أساسا لفهم القاعدة، وتلك هي الطريقة الطبيعية لأنها تمزج القواعد بالأساليب.

ويرى معارضو هذه الطريقة أنها تتسم:

أ‌)         البطء في إيصال المعلومات إلى أذهان الطلبة، والاكتفاء أحيانا بمثال أو مثالين أو ثلاثة لاستنباط القاعدة، وفي هذا من التفريط ما يجعلها غير سليمة

ب‌)   أنها تختار أمثلتها لاتصل بينها صلة فكرية ولا لفظية، إنما هي جمل مبتورة في موضوعات مختلفة ليس فيها خاصة لغوية، إلا أنها تحمل تمثيلا لقاعدة خاصة، وأما أنها تشرح فكرة من الأفكار التي تمتلئ بها عقول الناس، وأما أنها ترتبط برباط لفظي من أدوات الربط الكثيرة في اللغة العربية، فذلك كله وغيره مما تخلو منه هذه الأمثلة، وهي لاترمي إلى غاية تعبيرية خاصة ولا تثير في نفس الطلبة شوقا إليها ولا إلى القاعدة التي سيدرسونها في ظلالها، مع أن كل درس اللغة العربية ترمي في نهاية أمرها جميعا إلى شيئين: الفهم والإفهام، وكل ماتقدم في هذه الدروس وسيلة إليهما، وهي تستخدم التطبيق بشكل تعجيز للطلاب، مع أن المفروض فيه طبع الأساليب السليمة التي تحوي من خصائص اللغة ماهو فطري بعيد عن التكلف.

ج‌)    إن استنباط القاعدة من أملثة معينة لاخيرا فيها ولا غناء، وهي عملية ثبت أنها مستحيلة وليس لها أصل عملي ولا وجه للمقارنة بين اللغة والعلوم الطبيعية في الاستنباط لأن التجربة في العلوم الطبيعية ثابتة مطردة يمكن استخلاص قوانين عامة منها ولكن هذا لاينطبق على اللغات.[26]

3.     الطريقة المعدلة

وهي أحدث الطرائق الثلاث من جهة الترتيب التاريخي وقد نشأت نتيجة تعديل في طريقة التعليم السابقة ولذا تسمى بالطريقة المعدلة،  وهي تقوم على تعليم القواعد النحوية من خلال الأساليب المتصلة، لاالأساليب المنقطعة. ويراد بالأساليب المتصلة قطعة من القراءة في موضوع واحد، أو نص من النصوص يقرؤه الطلاب ويفهمون معناه ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها وأخيرا تأتي مرحلة التطبيق.

ومن الصور التي أخذتها هذه الطريقة معالجة بعض أبواب منهج النحو بطريقة التطبيق العملي دون حاجة إلى شرح قواعدها، أما ما عداها من الأبواب فيجب أن يدرس على الطريقة الاستنباطية، ولكن ليس في ظل هذه الأمثلة المتكلفة المبتورة التي تنتزع  من أودية مختلفة لايجمع شتاتها جامع، ولا تمثل معنى يشعر الطالب أنه في حاجاة إليه، بل يجب أن تدرس في ظلال اللغة والأدب خلال عبارات قيمة كتبت في موضوع حيوي يهم الطلبة تحتار من كتبهم في المطالعة، أو من دروسهم في التاريخ، أو غيره من مواد الدراسة مما يتصل بالحوادث الجارية بين سمعهم وبصرهم.[27]

وتقوم هذه الطريقة على الخطوات التالية: التمهيد، وكتابة النص، وتحليل النص، واستنتاج القاعدة، والتطبيق.[28]

أ‌)    التمهيد

يمهد المعلم بالطريقة المعروفة للتمهيد وهو ربط الدرس السابق بالدرس الجديد، وبحق المعلم هنا أن يمهد بجمل أو بنص صغير يعالج بعض مفاهيم الدرس السابق لتكون عملية التمهيد في هذه الحالة ملائمة لعملية عرض النص الجديد، ولتكون المعالجات بنصوص مختارة منذ بداية الدرس وليس بجمل مبثورة.

ب‌)   كتابة النص

يكتب المعلم النص (موضوع الدرس) على السبورة كتابة واضحة وبخط واضح وفي مكان بارز من السبورة بحيث يرى الطلاب النص ويتأثرون بطريقة كتابته من حيث الخط والتلوين واتباع وسائل إيضاح أخرى.

ج) تحليل النص

يأخذ تحليل النص بعدين الأول هو أن يقرأ المعلم النص قراءة تعبيرية يهيئ إذهان الطلاب فيها إلى ما في النص من معان سامية، وما يعالجه من موضوعات مهمة تشد انتباههم لكي يتعاملوا بصدق وانتباه مع المادة النحوية الجديدة. أما البعد الثاني فهو تحليل النص ويجب على المعلم أن يدرك أن هدف النص ليس معالجة قواعد نحوية معينة، وإنما هو شرح وتحليل ما في النص من قيم تربوية أو أخلاقية أو وطنية أو قومية دينية، إذ إن شرح هذه المفاهيم يزيد من ثقافة الطالب. ومن خلال هذا الشرح والتحليل ينتقل المعلم بطريقة متأنية وجذابة إلى موضوع القواعد، وكيف عولجت القواعد من خلال هذا النص وليس من خلال هذا النص وليس من خلال جمل مبتورة، ليفهم الطالب وظيفة اللغة بأنها تستعمل من خلال النصوص وليست هي مجرد كلمات أو عبارات أو جمل.

وأكثر ما يرتكبه المعلم من خطأ هو أن يحول النص إلى جمل فتضيع في هذه الحالة الأهداف الأساسية من النص.

د‌)  استنتاج القاعدة

بعد أن يكون الطالب قد ألم بمعنى النص وأدرك ما يرمي إليه، وبعد أن تعامل مع الموضوع النحوي من خلال النص وعرف موقع الكلمات من الإعراب فإنه يستطيع دون أدنى شك أن يستنتج القاعدة النحوية أو بعض مفاهيمها. وعلى المعلم هنا أن يسير مع الطلبة باستنتاج القاعدة بالطريقة نفسها التي حلل فيها النص من ناحية المعنى والقواعد. وهنا يشعر الطالب بأهمية القواعد في سياق اللغة عامة، فيميل إلى حبها والتعامل معها بشفافية.

ه‌)     التطبيق

التطبيق على القاعدة النحوية قد لا يكون يسيرا لعدد كبير من الطلبة، ومع ذلك فإن المعلم يمكنه أن يسأل بطريقة ليست بعيدة عن هذا الأسلوب (أسلوب النص) ليشجع طلابه على التطبيق على القاعدة النحوية، كأن يأتي بنص آخر يتضمن بعض أبعاد القاعدة الجديدة ويوجه أسئلة معينة لطلابه إذ يسألهم عن المعنى والقواعد النحوية بطريقة يشعر معها الطالب بأنه يؤدي عملا مبتورا.[29]

أما هذه الطريقة فإن أنصارها الطريقة الفضلى في تحقيق الأهداف المرسومة لتعليم النحو لأن يتم عن طريقها مزج القواعد بالتركيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية. وهذه الطريقة هي المثلى في تعليم النحو لأنها تعتمد أول ما تعتمد على المران المستمد من هذا الاستعمال الصحيح للغة من كافة مجالتها الحيوية وسائر أحوالها في مجرى الاستعمال الواقعي.

وأما خصوم هذه الطريقة فإنها تعمل على إضعاف الطلبة باللغة العربية وجهلهم لأبسط قواعدها لأن مبدأ التقديم بنص يناقشه المعلم مع طلابه ثم يستخرج منه الأمثلة التي تعينه على استنباط القاعدة التي يراد تعليمها، إنما هو ضياع الوقت لأن الموضوع لاعلاقة له بالقواعد النحوية التي هي موضوع الدرس الحقيقي. وهذه الطريقة تشغل الطالب بموضوع الإنشاء فتصرفه عن قاعدة النحو المراد شرحها.[30]

---

 [1] لويس معلوف، المنجد في اللغة والأعلام (بيروت: دار المشرق، الطبعة الثالثة والأربعون)، ص. 465

[2]Acep Hermawan. Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab (Bandung: Rosdakarya. 2011), halaman 168

[3] محمود كامل الناقة. رشدي أحمد طعيمة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها (إسيسكو: منشورة المنظمة الإسلامية للتربية و العلوم و الثقافة، 2003)، ص. 46.

[4] محمود علي السمان، التوجيه في تدريس اللغة العربية (القاهرة: دار المعارف، 1983)، ص. 89.

[5] عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان. إضاءات لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها (الرياض: المملكة العربية السعودية، 1422)، ص. 77.

[6]محمود كامل الناقة. رشدي أحمد طعيمة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها (إسيسكو: منشورة المنظمة الإسلامية للتربية و العلوم و الثقافة، 2003)، ص. 69.

[7] طه علي حسين الدليمي وسعاد عبد الكريم الوائلي. الطرائق العملية في تعليم اللغة العربية(الأردن: دار الشروق، 2003)، ص. 39.

[8] نايف محمود معروف. المرجع السابق، ص.188.

[9] حسن شحاتة. تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق(القاهرة: الدار المصدرية البنانية، 1996)، ص. 208.

[10] طه علي حسين الدليمي وسعاد عبد الكريم الوائلي. المرجع السابق، ص. 50.

[11] طه علي حسين الدليمي وسعاد عبد الكريم الوائلي. المرجع السابق، ص. 50

[12]طه علي حسين الدليمي وسعاد عبد الكريم الوائلي. المرجع السابق، ص. 50-51.

[13] جودت الركابي. المرجع السابق، ص. 138-139.

[14] جودت الركابي. المرجع السابق، ص.139-140.

[15]جودت الركابي. المرجع السابق ، ص.128-129.

[16] طه علي حسين الدليمي وسعاد عبد الكريم الوائلي. المرجع السابق، ص. 51.

[17] حسن شحاتة. تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق (القاهرة: الدار المصدرية البنانية، 1996)، ص. 209.

[18] محمود أحمد السيد. في طرائق تدريس اللغة العربية (دمشق: منشورات جامعة دمشق، 1997)، ص.480.

[19] يوسف الصميلي. اللغة العربية زطرائق تعليمها نظرية وتطبيقيا (بيروت: المكتبة العصرية، 1998). ص.125.

[20] علي أحمد مدكور.  تعليم فنون اللغة العربية (القاهرة: دار الشواف، 1991)، ص. 238.

[21] محمود الكامل الناقة. رشدي أحمد طعيمة. المرجع السابق، ص. 242.

[22] محمد إبراهيم الخطيب. طرائق تعليم اللغة الغربية (الأردن: مكتبة التوبة، 2003)، ص. 167.

[23] diunduh dari muslmh.com pada tanggal 10 Desember 2012

[24] عابد توفيق الهاشمي. الموجه العملي لمدرس اللغة العربية (بيروت: مؤسسة الرسالة، 1983)، ص.214-217.

[25] طه علي حسين الدليمي. سعاد عبد الكريم الوائلي. المرجع السابق، ص.42.

[26] محمود أحمد السيد. المرجع السابق، ص. 483-484.

[27] حسن شحاتة. المرجع السابق، ص. 212.

[28] طه علي حسين الدليمي وسعاد عبد الكريم الوائلي. المرجع السابق، ص. 59.

[29] طه علي حسين الدليمي وسعاد عبد الكريم الوائلي. المرجع السابق، ص.60.

[30] حسن شحاتة. المرجع السابق، ص. 213.