مناهج تعليم اللغة العربية بالجامعات الإندونسية KURIKULUM BAHASA ARAB DI PERGURUAN TINGGI INDONESIA

الفصل الأول

أساسيات البحث

أ‌-  المقدمة

كانت مشكلات كثيرة التي ستظهر عند تعليم أية لغة لأجنبي. وتستحق التفكير والبحث والاهتمام، ولقد تنبهت إلى هذه المشكلة دول كثيرة ممن فطنت إلى ضرورة نشر لغاتها بين الأمم فأولتها ما هي جديرة به من الدراسة والتجربة والرعاية، ذلك لأنها آمنت بأن نشر لغاتها خارج محيط وطنها يعود بالنفع الأكبر أولا هي جديرة به من الدراسة والتجربة والرعاية، ذلك لأنها آمنت بأن نشر لغاتها خارج محيط وطنها يعود بالنفع الأكبر أولا وقيل كل شيء إلى أهلها ومواطنيها، فنشر اللغة يستتبعه تعريف شعوب أخرى بما وراء اللغة من ثقافة وحضارة، ويجعل متعلم اللغة أكثر فهما لحياة بلادها، ومتقبلا لوجهة نظرها في النواحي الثقافة والاجتماعية، بل أكثر من ذلك في النواحي الدينية والسياسية. فاللغة  إذن أثبتت أنها خير وسائل الدعاية لأهلها وللبلاد التي تتكلها.[1]

        لذا أصبحت اللغة العربية في صدارة اللغات العالمية التي تعتمد لغات عمل في المنظمات الدولية والإقليمية، وفي المحافل واللقاءات الأميمية، وفي التواصل الفكري والاجتماعي والاقتصادي بين مختلف البلدان في العالم. ولكن في تعليم وتعلمها لايزال يصطدم بعدم توفر مناهج متكامل الأبعاد بصورة أفضل، وندرة الكتب الخاصة لتعليمها وكذلك طرائق تدريسها الحديثة.[2]

        وقد عانت برامج تعليم اللغة العربية على المستوى الجامعي من عدم توفر منهج معتمد لتعليم العربية لطلاب الجامعة إذ أن المنهج لايمكن لتحقيق متطلبات تعليم اللغة العربية للناطقين بها، ويتمثل ذلك في أهدافه تعليمها أنها منحصرة على الأهداف الدينية والمحتوى التعليمي يعتمد على كتب أعدت أصلا لتعليم اللغة العربية لأبناء الطلاب.

        بناء على الأقوال السابقة حددت الباحثتان بحثهما على مشكلة البحث الآتية:

ب- مشكلة البحث

1.   ما هو المنهج وأنواعه وأسس بنائه وعناصره ؟

2.   كيف تطور منهج تعليم اللغة العربية بجامعات في إندونسيا ؟

ج- أهداف البحث

1.   الكشف عن مفهوم المنهج وأنواعه وأسس بنائه وعناصره.

2.   الكشف عن تطور منهج تعليم اللغة العربية بجامعات في إندونسيا نظرا إلى جميع عناصره.

الفصل الثاني

البحث

أ‌-          المنهج

1.                 تعريف المنهج

منهج معناه لغة طريق بيّن وواضح، وجمعه نَهجاتٌ ونُهُجٌ ونُهوجٌ،[3] وفي التنزيل ﴿لكلٍّ جعلنا منكم شِرْعةً ومِنْهاجاً﴾.[4]

وأما المنهج اصطلاحا تربويا فقد شهد مفهومه تطورا قديما وحديثا وتعددت تعريفاته طبقا لتطور المفاهيم التربوية. فالمنهج في مفهومه القديم أو التقليدي عبارة عن مجموعة من المعلومان والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكسابها للتلاميذ يهدف إعدادهم للحياة وتنمية قدراتهم عن طريق الإلمام بخبرات الآخرين والاستفادة منها.[5] والمنهج على ضوء هذا المفهوم يتمحور حول المحتوى الدراسي أو المواد الدراسية التي يتم اختيارها وتنظيمها بواسطة خبراء متخصصين ثم يقوم المعلمون بإكسابها للتلاميذ.[6]

هذا المفهوم التقليدي للمنهج يشكل مفهوما غير شامل وأحادي الجانب إذ إنه يركز على المواد الدراسية بقدر يفوق تركيزه على بقية عناصر المنهج مثل الأهداف، والطرائق، والوسائل والتقويم. بالإضافة إلى أنه لا يراعي الجوانب المتعلقة بخصائص المتعلم التي ينبغي عدم إهمالها عند عملية بناء المنهج.

أما المنهج الحديث هو مجموعة الخبرات التربوية التي تهيئها المدرسة للتلاميذ داخلها أو خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في جميع الجوانب العقلية، والثقافية، والدينية، والاجتماعية، والجسمية، والنفسية والفنية نموا يؤدي إلى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.[7]

2.                 أنواع المنهج

لقد شهد مجال تعليم اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية تطورا ملحوظا في بناء مناهج تعليمها للأجانب نتيجة لاستفادته من نتائج الدراسات اللغوية التطبيقية. فثمة عدة مناهج صممت واقترحت لتعليم هذه اللغة للأجانب كل منها يستند إلى منطلقات لغوية تربوية مختلفة. ويسعى إلى تقديم أسلوب فعال لتعليم هذه اللغة. و مما يلى من أبرز المناهج في تعليم العربية للناطقين بغيرها:

‌أ.       المنهج النحوي

يستند هذا المنهج إلى مبدئين، أولهما: أن اللغة نظام يشتمل على مجموعة من القواعد، ولذلك إتقان القواعد بمثابة إتقان اللغة. وثانيها: أن لكل معنى تركيبا لغويا يناسبه ويعبر عنه، ولذلك تعلم  التراكيب يساعد على نقل معان معين أثناء عملية الاتصال باللغة.[8]

يعتمد هذا المنهج في تقديم المحتوى على الطريقة القديمة أى طريقة القواعد والترجمة. وبهذه الطريقة يهدف تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها إلى تمكين المتعلم من الاتصال بمصادر الثقافة العربية وقراءة كتاباتها  ونصوصها. ويتم ذلك عن طريق اكساب مبادئ وأحكام القواعد النحوية العربية للمتعلم وترجمة النصوص العربية إلى اللغة الأم.[9]

‌ب.منهج المواقف

ينطلق منهج المواقف من حقيقة أن اللغة ظاهرة اجتماعية نشأت كوسيلة الاتصال بين الناس في حياتهم الواقعية. فأية عملية لتعليم وتعلم اللغة لابد أن تتماشى مع هذه الوظيفة الأساسية للغة، مما يعني أن يكون تعليم وتعلم اللغة من أجل الاتصال وفي إطار موقف الاتصال. ويتمثل ذلك في تصميم وتقديم الوحدات الدراسية التي تدور جول موقف الاتصال، فهناك درس في المطار والسوق والمكتبة وغيرها من المواقف التي يتوقع أن يأخذ الاتصال فيه مكانه.

يعتمد منهج المواقف في تقديم المحتوى اللغوي على الطريقة المباشرة والطريقة السمعية الشفوية اللتان ظهرتا ردا على طريقة النحو والترجمة. تعطي الطريقة المباشرة الأولوية لمهارة الكلام بدلا من مهارة القراءة والكتابة، وتستخدم لغة وسيطة أو الترجمة، ولا تعالج القواعد النحوية بصورة مباشرة. أما الطريقة السمعية الشفوية فتنطلق من حقيقة أن اللغة أساسا للكلام، لذلك يجب أن ينصب الاهتمام في عملية تعليم اللغة على الكلام. وأن تتسلسل عملية التعليم وفقا لما مر به الطفل في اكتساب لغته الأولى وهو الاستماع ثم الكلام وتاتي بعدهما القراءة وأخيرا الكتابة.[10]   

ج. منهج الفكرة

هذا المنهج يهتم بالمواقف التي يدور حول المعنى أو ما ينقله المتكلم عبر اللغة. فأن اختيار المحتوى اللغوي فيه يتم طبقا للمعانى التي يحتاج المتعلم للتعبير عنها. وهذا يستلزم  تنوع الصيغ اللغوية التي يجب أن يتعلمها المتعلم ويتدرب عليها إذ إن لكل معنى أو مضمون عددا من الصيغ ومجموعة من البدائل. لذا ينقسم محتواه وجدات كبيرة ينضوي تحت كل منها عدد من الوحدات الصغيرة. وممن الوحدان الكبيرة الزمن والعدد والمكان وممن الوحدات الصغيرة مثل الآن، يوم الأحد، أمس..إلخ.[11]

د. المنهج متعدد الأبعاد

ويستند منهج متعدد الأبعاد إلى أربع خطط دراسية المقررات وهي المقرر اللغوي، المقرر الثقافى، المقرر الاتصالى والمقرر العام لتعليم اللغة.  وقد لا يبدو فى هذا لمنهج فى مكوناته الأربعة شيئ جديد. يستخلص في منهج متعدد الأبعاد  بأربعة أمور وهي:

1-المقرر اللغوي: يركز على استخدام اللغة أي الطلاقة في الأداء اللغوي حسب المواقف التي تستخدم فيها اللغة. ويتم إكساب هذه الطلاقة اللغوية بصورة متدرجة على شكل مستويات مع تحديد أهداف ومهارات يستلزم إكسابها للمتعلم في كل مستوى.

2-المقرر الثقافي: يستلزم على تعلاف المتعلم على ثقافة اللغة التي يدرسها فضر عن ثقافته. ولايتم هذا بصورة مرضية إلا من حلال مقرر مستقل لتعليم الثقافة يستمد من ثقافة الناطقين باللغة المدروسة. ويهدف إلى أن يستمد محتوى المنهج ليس من بعد لغوي فجسب وانما من بعد ثقافي ليصبح المتعلمقادرا على الوعي بثقافة غريه ويتمتع بالاجادة الثقافية على غرار الاجادة اللغوية.

3-المقرر  الاتصالي:يستهدف توفير الفرص للمتعلم لكي يستخدم اللغة في مواقف طبيعية أو في سياق قريب من هذه الموافق. ويتم هذا المقرر على نقل المعنى والأداؤ الكفء لمطالب الاتصال ومهامه. وهذا يستلزم طرائق التدريس والأنشطة الصفية واللاصفية التي تشجع المتعلم على الاتصال وتستثير دافعيته للقيام به.

4-المقرر العام لتعليم اللغة: يهدف هذا المقرر إلى مساعدة تنفيذ المقررات الثلاثة السابقة بنجاح، وذلك بتزويد المتعلم بقدر من المعرفة عن بعض الموضوعات التي لها صلة بتعلم اللغة وتعليمها وبالعلاقة بين اللغة وثقافتها، وبينهما وبين اللغات والثقافات الأخرى. ومن شأن هذه المعلومات أن تزيد وعي المتعلم باللغات، وتعلمها وتعليمها، ويدرب على المقارنة بينها، وتخطي حدود المعرفة الضيقة إلى المعرفة الأوسع عنها.

3.                            أسس بناء المنهج

إن أسس المناهج تؤثر في محتوى المنهج وتنظيمه، وتؤثر أيضا في أهدافه ومواده وأنشطته. ومن هنا يطلق على هذه الأسس اسم المحددات التي تحدد جوانب المنهج. وعليه سوف لايستغنى عنها في عمليات البناء والتطوير والتحسين. ورأى رشدي أحمد طعيمة على أن هذه الأسس في بناء منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها هي أسس تربوية ونفسية واجتماعية.[12]

     وهذه الأسس هي:

‌أ.       الأسس التربوية وهي مجموعة من المفاهيم والحقائق المتصلة بعناصر المنهج الأربعة الرئيسية أي الأهداف والمحتوى والطريقة والتقويم.

‌ب.الأسس النفسية وهي الحقائق النفسية والنتائج العلمية التي توصل إليها الفكر التربوي نتيجة لأبحاث علم النفس وبخاصة علم النفس.[13] وأن هذه الأبحاث تؤدي دورا مهما في بناء المنهج، وتحديد محتوياتها وأساليب تنظيمها واستراتيجيات تطبيقاتها.وإن المبادئ التي يجب مراعاتها في بناء المنهج  هي أن التلميذ يتعلم بشكل أفضل إذا كان العمل منسجما مع مستوى نضجه، وإذا ارتبط التعلم بأغراض التلميذ وواقعه. ويزاد على ذلك استمرارية عملية النمو والتعلم، وأن هناك فروقا فردية في سرعة التعلم وأن التلميذ يتعلم عدة أشياء في آن واحد، وأن التلميذ يتعلم بطريقة أفضل أفضل نتيجة الخبرات المتصلة بالحياة.

‌ج.   الأسس الاجتماعية: إن التربية تهدف أساسا إلى تطبيع الفرد الإنساني اجتماعيا لكي يتفاعل بنجاح مع مجتمعه. فالثقافة الاجتماعية في الواقع هي ميراث بشري جاء من أجيال سابقة عبر مسيرة طويلة للإنسانية، فالإنسانيولد في بيئة ثقافية مثلما يولد في بيئةطبيعية.فالثقافة هي أنماط السلوك المعنوي والمادي السائدين لدى مجتمع من المجتمعات، ويدخل في ذلك كل ظواهر الحياة، وكل أنماط النتائج الفكري والأدبي والفني والعلمي.[14]

‌د.     الأسس الثقافية:إن بين اللغة-كما سبقت الإشارة إليه- علاقة وطيدة تحرم فصل إحداهما عن الآخر. فاللغة وعاء الثقافة وعنصر أساسي من عناصرها والوسيلة الأولى للتعبير عنها فلا يمكن للفرد أن يتحدث بلغة ما بمعزل عن ثقافتها، وكل هذا مما يبرر ضرورة مراعاة الجانب الثقافي في تعليم اللغة الأجنبية. وإذا كان هذا الأمر يصدق على اللغات الأجنبية وثقافاتها فهو أصدق ما يكون على اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية. فاللغة العربية دون غيرها من اللغات ترتبط بثقافة الناطقين بها بصفة خاصة، وبثقافة الناطقين بغيرها من الشعوب الإسلامية بصفة عامة ارتباطا عضويا يصعب منه أن يحدث الا   نفصال بينهما.[15]وهذا يعني أن منهج تعليم هذه العربية للناطقين بغيرها ينبغي ألا يخلو من ملامح ثقافتها (وهي الثقافة الإسلامية) بل يستند إليها ويستخدمها محتواه ويجعل التعرف عليها من أهدافه الرئيسية.

4.                 عناصر المنهج

أ‌)  الهدف

تعتبر الأهداف التربوية ووضوحها نقطة الانطلاق فى اختيار محتوى المنهج والخبرات التعليمية المناسبة وفى تنفيذ العملية التعليمية و التعلمية على أسس سليمة، فالأهداف التربوية تمثل المعاير التى يتم ضوئها اختيار المواد وتنظيم محتوياتها و  اعداد أساليب التدريس والاختبارات وغيرها من وسائل التقويم ويمكن القول بأن جميع جوانب البرنامج التربوي فى مدرسة ما هى فى الحقيقة إلا وسيلة لتحقيق الأهداف[16].

على معلم اللغة العربية أن يحدد أهداف تعليمها قبل التدريس و أن يهتم بعدة مصادر العربية. ومن هذه المصادر أولها الثقافة الإسلامية إذ ينبغي أن تتفق أهدافه مع مفاهيم الثقافة الإسلامية، ثانيها أن تناسب بالمجتمع المحلى  لأن تعليم اللغة العربية كاللغة الثانية يختلف من بلد إلى أخر. ثالثها هو الاتجاهات المعاصرة في التدريس وذلك لأن المعلم ينبغي له وعي تام وملاحظة كبيرة في الأفكار الجديدة عن تدريس اللغة الثانية. رابعها سيكولوجية  الدارسين ويقصد به ضرورة تعرف المعلم للجوانب النفسية الخاصة بالدارسين، دوافعهم في تعلم اللغة العربية، حاجاتهم و ميولهم وقدراتهم ومستوياتهم في العربية، نوع لغاتهم الأولى و العلاقة بينها وبين العربية. خامسها هو طبيعة المادة، المعلم ينبغي أن يهتم بالمادة الدراسية المرادة من الطلاب، فهدف السماعة غير هدف الكلام وكذلك هدف القراءة غير هدف الكتابة[17].

إن الأهداف الرئيسية من تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ثلاثة، وهي:[18]

أ‌)       أن يمارس الطالب اللغة العربية بالطريقة التي يمارسها بها أهلها أو بصورة تقرب من ذلك. ويستهدف تعليمها إلى:

1.   تنمية قدرة الطالب على فهمها عند ما يستمع إليها.

2.   تنمية قدرة الطالب على النطق الصحيح للغة والتحدث مع الناطقين بها حديثا سليما.

3.   تنمية قدرة الطالب على قراءة الكتابات العربية بدقة وفهم.

4.   تنمية قدرة الطالب على الكتابة بالعربية بدقة وطلاقة.  

ب‌) أن يعرف الطالب الخصائص العربية وما يميزها عن غيرها من اللغات من حيث الأصوات، والمفردات، والتراكيب، والمفاهيم.

ج‌)   أن يتعرف الطالب على الثقافة العربية وأن يلم بخصائص الإنسان العربي والبيئة التي يعيش فيها والمجتمع الذي يتعامل معه.

يتضح من هذه الأهداف الرئيسية الثلاثة أن تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها يستهدف إتقان استخدام اللغة العربية، ومعرفة خصائصها، والتعرف على ثقافتها.

أما ما يقصد بالأهداف الفرعية هنا مما يتفرع من تلك الأهداف الرئيسية. فقد حاول العلماء تسهيل تحقق الأهداف الرئيسية من تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وذلك من خلال وضع أهداف فرعية يرجى تحقيقها من خلال تعلي

ب‌)المحتوى

 فاختيار المحتوى ينبغي أن يهتم بمتطلبات الطلاب التي تتحدها مرحلة نموهم ونضجهم اللغوي مع مراعاة ما بينهم من فوارق فردية، كما ينبغي أن يراعى الفئات الخاصة من المبدعين وبطيئ التعلم على السواء. وأن يهتم بمهارات التفكير العليا ويقدمها للطلاب وببطئ التعلم من الطلاب وما يحتاجون إليه من تنوع المحتوى وتعدد الأنشطة والوسائل التربوية وتنوع الأساليب في التقويم لجميع الفنون وعلوم اللغة العربية لكل صف من الصفوف وبكل مرحلة من مراحل التعليم.[19]

ذكر نيكولس أن هناك المعايير التي ينبغي أن يراعيها وهي:[20]

أ‌)       معاير الصدق: يعتبر المحتوى صادقا عندما يكون واقعيا وأصيلا وصحيحا علميا، فضلا عن تمشيه مع الأهداف الموضوعة.

ب‌)  معاير الأهمية: يعتبر المحتوى مهما عندما يكون ذا قيمة في حياة الطالب، مع تغطية الجوانب المختلفة من ميادين المعرفة والقيم والمهارات. مهتما بتهمية المهارات العقلية، وأساليب تنظيم المعرفة أو جعلها متاحة للتعلم أو تنمية الاتجاهات لديه.

ج‌)  معاير الميول والاهتمامات: يكون المحتوى متمشيا مع اهتمامات الطلاب عندما يختار على أساس هذه الاهتمامات والميول، فيعطيها الأولوية دون التضحية بالطبع بما يعتبر مهما لهم.

د‌)     معاير القابلية للتعلم: يكون المحتوى قابلا للتعلم عندما يراعي قدرات الطلاب، متمشيا مع الفروق الفردية بينهم ، مراعيا لمبادئ التدرج في عرض المادة التعليمية.

ه‌)  معاير العالمية: يكون المحتوى جيدا عندما يشمل أنماطا من التعليم لا تعترف بالحدود الجغرافية بين البشر، وبقدر ما يعكس المحتوى الصيغة المحلية للمجتمع ينبغي أن يربط الطالب بالعالم المعاصر من حوله.

بهذه المعاير يكون محتوى تعليم اللغة العربية جذابة، فيساعد الطلاب على التكلم باللغة العربية الفصحى و بالتالى يكون جملة عربية جميلة.

ج‌)                 الطريقة

إن طريقة التعليم بمفهومها الواسع تعنى مجموعة الأساليب التي يتم بواسطتها تنظيم المجال الخارجي للمتعلم من أجل تحقيق أهداف تربوية معينة.[21]

وأما بمعناها الضيق فهي عبارة عن خطوات محددة يتبعها المعلم لتحفيظ المتعلمين  أكبر قدر ممكن من المادة العلمية الدراسية. فتكون طريقة التدريس وسيلة لوضع الخطط وتنفيذها في مواقف الحياة الطبيعية بحيث يكون الصف الدراسي جزءا من الحياة ويجرى في سياقها وينمو الطالب فيها بتوجيه من المعلم وإرشاده.[22]

لذلك قال محمود كامل الناقة ورشدى أحمد طعيمة إن طريقة التدريس مفهومه أوسع وأبعد من مجرد إجراءات تدريسية يقوم بها المعلم في الفصل. فتعنى بطريقة التدريس "الخطة الشاملة التي يستعين بها في تحقيق الهدف التربوي المنشود".[23]

  يقصد به في التدريس الأسلوب أو المنهج الذي يسلكه المعلم مع تلاميذه في عملية التدريس. ومن أبرز ما يتصف به الطريقة هو المرونة، فلا يلتزم المعلم قابلا معينا من التدريس. ثانيها مواجهة حاجات الطلاب وثالثها مواجهة الفروق الفردية بين الطلاب ورابعها أن تعمل على إنماء الطلاب فكريا وعمليا.[24]

الطريقة الجيدة لا تنحصر على مدخل التعليم فحسب وإنما تنعكس على الأساليب التعليمية وعميلية التقويم، ومواجهة الصعوبات في الفصل والأنشطة التعليمية فيه. فعلى المعلم أن يختار الطريقة المناسبة في عميلية التدريس مع مراعاة ظروف  وحالات الطلاب حتى يصل المعلم إلى الهدف المقصود.

في اختيار طريقة التدريس عوامل لا بد أن يراعيها المعلم و هي:[25]

أ‌)       المجتمع الذي تدرس فيه العربية كلغة ثانية.

ب‌)  أهداف تدريس العربية كلغة ثانية.

ج‌)  مستوى الطلاب، خصائصهم.

د) اللغة القومية للطلاب.

ه‌)  إمكانيات تعليم اللغة.

و‌)      مستوى اللغة العربية المراد تعليمها، فصحى، عامية...الخ.

هذه العوامل كلها يساعها المعلم على اختيار المحتوى وبالتالى الطريقة والأسلوب المناسب لتعليم اللغة العربية.

هناك طرق متنوعة لتعليم اللغات الأجنبية. ولقد جرى كل منها جدال طويل،  انتصر لكل طريقة بعض المختصين، فأبرزوا مزايا طريقة ما وعيوب الطرق الأخرى. ومن أهم هذه الطرق أربع، وهي: طريقة القواعد والترجمة والطريقة المباشرة والطريقة السمعية الشفوية والطريقة الانتقائية. وسنعطي فيما يلي وصفا موجزا لكل طريقة.

1)   طريقة القواعد والترجمة

هذه الطريقة تعد أقدم طرائق تعليم اللغات الأجنبية حيث يرجع تاريخها إلى القرون الماضية. وهي حقيقة لا تنبني فكرة لغوية أو تربوية معينة كما تستند إلى نظرية معينة، وإنما ترجع جذورها إلى تعليم اللغة اللاتينية اليونانية الذي كان يتمحور حول تعليم القواعد اللغوية والترجمة. وقد صنف  العلماء هذه الطريقة من ضمن طرائق المدارس القديمة لتعليم اللغات الأجنبية التي لا تزال  سائدة الاستخدام حتى الآن في مناطق مختلفة من العالم رغم قدمها و فشل أساليبها.

2)   الطريقة المباشرة

في منتصف القرن التاسع عشر بدأ أوروبا يتصل بالبلاد الأخرى، ولسد هذه  العلاقة والاتصال بين البلدان يحتاج إلى تعلم اللغة الأخرى تسهيلا للفهم  بينهم. وظهر أنهم لايستفيدون كثرا من طريقة تعليم اللغة الأولى. ويفعل الابتكارات والبحوث في تطويرها حيث يهتم بالملاحظات في استعمال لغة الأم من الأطفال.[26]

وهي الطريقة التي لا يذكر فيها المعلم معنى الشيئ بلغة التلميذ أثناء تدريسه بل باللغة الأجنبية المراد تدريسها، كاللغة العربية أو الإنجلزية  أو الهولندية  أو غيرها. وأما لغة التلميذ فلا تستعمل بصدد التدريس البتة.[27]وقد سميت هذه الطريقة بالطريقة المباشرة لأنها تفترض وجود علاقة مباشرة بين الكلمة والشيء أو بين العبارة والفكرة من غير حاجة إلى واسطة اللغة الأم أو تدخلها.

3)   الطريقة السمعية الشفوية

جاءت هذه الطريقة رد فعل للطريقة التقليدية وللطريقة المباشرة معا. وللطريقة السمعية الشفوية مسميات أخرى مثل "الطريقة الشفوية" و"الطريقة اللغوية". وكان اسمها أول ما ظهرت "أسلوب الجيش" لأنها استخدمت أول ما استخدمت في تعليم العسكريين الأمريكيين اللغات الأجنبية لإرسالهم في مهمات خارج بلادهم بعد الحرب العالمية الثانية.[28]

من أهم افتراضات هذه الطريقة ومبادئها التدريسية ما يلي:[29]

(أ)  اللغة أساسها كلام، أما الكتابة فهي تمثيل جزئي للكلام، ولذلك يجب أن ينصب الاهتمام في تعليم اللغات الأجنبية على الكلام وليس على القراءة والكتابة.

(ب) يجب أن يسير تعليم اللغة الأجنبية بموجب تسلسل معين، هو: الاستماع ثم الكلام ثم القراءة ثم الكتابة. وهذا يعني أن يستمع المتعلم أولا ثم يقول ما استمع إليه ثم يقرأ ما قال ثم يكتب ما قرأ.

(ج)طريقة تعلم اللغة الأجنبية تماثل طريقة اكتساب الطفل لغته الأم. فهو يستمع أولا ثم يحاكي ما استمع إليه، ثم يذهب إلى المدرسة ليتعلم القراءة ثم الكتابة.

(د) أفضل طريقة لاكتساب اللغة الأجنبية هي تكوين العادات اللغوية عن طريق المران على القوالب.

(ه) إن ما يحتاج إليه المتعلم هو تعليم اللغة الأجنبية وليس التعلم عنها، وهذا يعني أنه بحاجة إلى التمرن على نطقها، لا إلى معرفة قوانينها وتحليلاتها اللغوية.

(و) الترجمة تضر تعلم اللغة الأجنبية ولا داعي لاستخدامها.

(ز) أفضل مدرس للغة الأجنبية هو الناطق الأصلي المدرب.

4)   الطريقة الانتقائية

ظهرت هذه الطريقة ردا على طريقة القواعد والترجمة والطريقة المباشرة والطريقة السمعية الشفوية معا ومحاولة الاستفادة من هذه الطرائق الثلاث في نفس الوقت. ويرى أنصار هذه الطريقة أن نجاح عملية تدريس اللغة الأجنبية وفعاليتها لن يتحقق بطريقة تدريس واحدة وإنما بعدة طرائق ينتقي منها ما يناسب المتعلم ومواقف تعليمية يجد نفسه فيها.[30]

تأتي الطريقة الانتقائية ردا على الطرق الثلاث السابقة. والافتراضات الكامنة ورأت هذه الطريقة هي:

(أ)  كل طريقة في التدريس لها محاسنها ويمكن الاستفادة منها في تدريس اللغة الأجنبية.

(ب) لا توجد طريقة مثالية تماما أو خاطئة تماما ولكل طريقة مزايا وعيوب وحجج لها وحجج عليها.

(ج) من الممكن النظر إلى الطرق الثلاث السابقة على أساس أن بعضها يكمل    البعض الآخر بدلا من النظر إليها على أساس أنها متعارضة أو متناقضة. وبعبارة أخرى، من الممكن النظر إلى الطرق الثلاث على أنها متكاملة بدلا من كونها متعارضة أو متنافسة أو متناقضة.

(د)  لا توجد طريقة تدريس واحدة تناسب جميع الأهداف وجميع الطلاب وجميع المعلمين وجميع أنواع برامج تدريس اللغات الأجنبية.

(ه) المهم في التدريس هو التركيز على المتعلمين وحاجاته، وليس الولاء  لطريقة تدريس معينة على حساب حاجات المتعلم.

(و) على المعلم أن يشعر أنه حر في استخدام الأساليب التي تناسب طلابه بغض النظر عن انتماء الأساليب لطرق تدريس مختلفة. إذ من الممكن أن يختار المعلم من كل طريقة الأسلوب أو الأساليب التي تناسب حاجات طلابه وتناسب الموقف التعليمي التعلمي الذي يجد المعلم نفسه فيه.[31]

د‌)  التقويم

التقويم من أحد المكونات الأربع لمعرفة مدى تحقيق الأهداف المحدودة في المنهج. ليستطيع المعلم به أن يحصل على المعرفة عن فعالية طريقة التدريس، والمحتوى والأهداف، لا يختص بإحدى العناصر فحسب. فمجالات التقويم تشمل على الكل الداخلة تحت التعليم.[32]

فعرف رشدي أحمد طعيمة أن التقويم هو مجموع الإجراءات التي يتم بواسطتها جميع بيانات خاصة بفرده أو بمشروع أو بظاهرة ودراسة هذه البيانات باسلوب علمي للتأكد من مدى تحقيق أهداف محمود سلفا من أجل اتخاذ قرارات معينة.[33]

هذه المجالات المثيرة للتقويم هي:[34]

(أ‌)      الطالب، يقصد به تحديد مستوى الطالب بالنسبة للمهارات اللغوية المختلفة.

(ب‌)    المعلم بمعنى تحديد مستوى المعلم والوقوق على مدى كفايته في عرض المادة العلمية و تحقيق أهداف البرامج.

(ج‌) المنهج، يقصد به تحديد مدى قدرة المنهج على تحقيق أهدافه.

(د‌)    الكتاب المقرر يعتبر جزءا من أجزاء تقويم المحتوى العلمي الذي يشتمل عليه المنهج.

(ه‌) الوسيلة، وهي عنصر من عناصر الأساسية للمنهج.

بالتقويم نعرف هل المنهج ناجح أو فاشل وكيف تكون عملية التدريس للمرة الثانية و الصعوبة فيها وكيف تكون الإرشادات و التوجيهات لإصلاحها. لذا فعلى المدرس أن يراعى المعايير عند اختياره، وهذه المعايير هي:[35]

(1) ارتباط التقويم بأهداف المنهج: تقويم الطالب في مادة اللغة العربية ينبغي أن يعتمد على تحليل موضوعي لمناهجها، سواء من حيث الأهداف العامة أو الخاصة أو من حيث الموضوعات الرئيسية أو الفرعية.

(2) شمولية عملية التقويم: تعليم اللغة العربية لايستهدف تزويد الطلاب بمجموعة من الحقائق اللغوية فقط، وإنما يستهدف فوق ذلك تحقيق النمو والشامل المتكامل للطلاب عقليا ووجدانيا ومهاريا.

(3) استمرارية التقويم: التقويم عملية تسبق العملية التعليمية وتلزمها وتتابعها.

(4) إنسانية التقويم: التقويم الجيد يقوم على أساس احترام شخصية المعلم والطالب. إن كلا منهما شريك في العملية التعليمية، وينبغي أن يأخذ رأي الطالب في قضايا كثيرة خاصة بالتقويم وكذلك المدرس.

(5) عملية التقويم: إن التقويم الجيد هو الذي يلزم بخطوات الأسلوب العلمي في حل المشكلات، وهو الذي يلزم المعلم فيه بالأسس العلمية، سواء عند تحديد أهداف التقويم أو اعداد الأدوات، أو تطبيقها أو جمع البيانات أو تحليلها.

(6) اقتصادية التقويم: التقويم الجيد هو الذي يساعد على اقتصاد الجهد والوقت والمال وليس من الحكمة أن يستعمل المعلم أسلوبا في التقويم ويستغرق وقتا طويلا لإي اعداد أدواته أو في تطبيقها أو في تحليل بياناتها.

ب‌-         تطور منهج تعليم اللغة العربية بجامعات في إندونسيا

اللغة العربية في إندونيسيا هو دعم اللغة الأجنبية الثانية أغلب الاهتمام للحكومي. فلذلك أن اللغة العربية يتم تدريسها في جميع الإدارات داخل الحرم الجامعي تحت سلطة وزارة الشؤون الدينية (KEMENAG).

وعلو من ذلك، جعل الحماس لتطوير اللغة العربية أيضا بعض العامة من خلال فتح الحرم الجامعي اللغة للمسلمين، مثل : الجامعة الحكومية بجاكارتا (UI)، الجامعة الحكومية بمالانج (UM)، الجامعة الحكومية بسمارانج (UNNES)، وغيرها.[36]

كل الجامعات الإسلامية في هذا البلد التي بلغت 630 جامعة[37] يجيب طلابه عن تعليم اللغة العربية في أي من الطبقات كل قسم . ما أكثر العلماء في هذه البلاد الذين درسوا اللغة العربية في الجامعة .

ولكن، بالطبع المناهج الدراسية في قسم اللغة العربية اللغة العربية يختلف عن الإدارة العامة . الغرض، والتركيز على المناقشة ، وتخصيص الوقت المملوكة لامتلاك الخلافات. ولذا فإننا سوف مزيد من شرح كل من مناهج اللغة العربية من الفئتين.

1.   منهج تعليم اللغة العربية لغير قسم اللغة العربية

بلغ الحرم الجامعي تحت رعاية الإسلام أو رقم في إندونيسيا . هناك بعض الدول ، والبعض الآخر خاصة . تختلف القسم أيضا ، من العلوم الإسلامية، مثل كلية الدعوة، وكلية الشريعة، وكلية أصول الدين، وكذلك في كليات المعاصرة مثل كلية التكنولوجي، و كلية الهندسة وكلية الطب.

بناء على سياسة الحكومة تحت سلطة وزارة الشؤون الدينية، حرم الإسلام  تشمل العربية ودورة مشتركة لجميع التخصصات . أصبحت اللغة العربية كان مطلوبا المواضيع لتعلم لغة أجنبية أخرى غير الإنجليزية .

عموما كل الحرم الجامعي توفير الاعتمادات المستهدفة 4 الاعتمادات لهذه الدورة. المقررات التي اتخذت في مرحلتين. ولكن في بعض الجامعات التي تعطي الأولوية اللغة المستهدفة ثم يتم الاعتمادات له ، من خلال زيادة عدد الجلسات على أي حال. كما هو الحال من قبل جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية بمالانج وجامعة سونان أمفيل الإسلامية الحكومية سورابايا.

لمزيد من التفاصيل، ثم دعونا نرى اللغة العربية المناهج التعليمية التي تطبق في جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية بمالانج[38]، كما التالي:

‌أ.       إجراء العمل

البرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية هي وحدة تعليمية تابعة للجامعة الإسلامية الحكومية بمالانج. وهي مسؤولة عن إجراء تعليم اللغة العربية المكثفة وتطويرها داخل حرم الجامعة. وهذه الوحدة تملك لرنامج العمل الموحد مع توزيع العمل المناسب حسب الأقسام الموجودة عند الوحدة، ويكون العمل فيها مهنيا ي بعضه بعضا.

ولتنفيد برامج العمل فى تطوير اللغة العربية فى الجامعة، كان رئيس الجامعة ورجال الإدارة مع مجموعة المديرين لكال مستوى زأولياء الفصول والمدرسون جميعا يعملون كفاعل ومفعول فى إحياء اللغة وتطويرها، وأن توزيع المناصب الإدارية فقط هو الفارق بينهم.

‌ب.هيكل البرنامج

لأجل تطوير والتنظيم الإداري البرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية، وضع دليل العمل الإداري كما يلي:

1.   رئيس الجامعة

2.   لجنة إحياء اللغة

وهي مجموعة من المسؤولين فى إجراء وتطوير تعليم اللغة العربية المكثفة التابعة للجامعة المسمى بالبرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية. وأما رجال هذا البرنامج كما يلى :

-        رئيس البرنامج

-        السكرتير

-        قسم البحوث والتطوير

-        قسم التربية زالتعليم

-        قسم الإدارة

-        قسم أنشطة الطلاب

-        قسم النشر والترجمة

-        أولياؤ الفصول

-        المدرسون والمحاضرون

‌ج.  المنهح فى تعليم اللغة العربية بهذه الجامعة

المنهج المستخدم لتعليم اللغة العربية فى هذا البرنامج هو نظرية الوحدة، يعنى أن هذا المنهج كما قال رئيس هذا البرنامج الخاص يعتمد على الكتب المستخدمة.

‌د.     الأهداف

والأهداف التى تريد الجامعة أن تحققها فى هذا البرنامج الخاص  لها نوعان، هى هدف العام والخاص، للأهداف العامة هي كما يلى:

1.   تزويد الطلبة على القدرة على استيعاب اللغة العربية شفهية وكتابة

2.   تزويد الطلبة القدرة على فهم النصوص العربية للدراسات الإسلامية

3.   تعويد الطلبة على التكلم باللغة العربية، و أن تكون هذه اللغة الالة الاتصالية الجامعية

4.   استعدادا على مستوى التالى خاصة فى الفصل الدولى ((icp ويسمى بالبرنامد التتابعى

الأهداف الخاصة

   1. الاستماع

        الأهداف :

-         تدريب الطلبة وتعويدهم فى استماع الأصوات العربية

-         تزويد الطلبة بالقدرة على فهم النص المسموع

-        تزويد القدرة على فهم وتلخيص النص المسموع

   2. الكلام

        الأهداف :

-         القدرة على نطق الأصوات والحروف والكلمة العربية بمخارجها الصحيحة

-         القدرة على الاتصال بناطق اللغة بالعربية الصحيحة

-         القدرة على تعبير ما فى الأذهان شفويا على التركيب الصحيح

    3. القراءة

   الأهداف

-         تعريف الحروف العربية وعلامة الترقيم

-         تدريب القراءة وفهم النص المقروء صحيحا

والمراحل التى يمر بها تعليم مهارة كالآتى :

-        القراءة الصوتية

-        القراءة الصامتة (للفهم)

-        القراءة السريعة العادية (مع فهم النص)

-        القراءة السريعة جدا (مع فهم النص)

    4. الكتابة

        الأهداف:

-         تعريف الطلبة الكتابة من اليمين

-         تعويد الطلبة التعبير التحريري عما فى أذهانهم

‌ه.  الطريقة

        الطريقة المستخدمة لتعليم اللغة العربية فى هذا البرنامج هي الطريقة الانتقائية، بأنها فى الحقيقة طريقة المعلم الخاصة التى يستفيد فيها من كل عناصر الطرق الأخرى التى يشعر أنها فعالة. وهذه الطريقة تتغير مع كل فصل وكل ما هي جديدة ومع كل تغير إضافة جديدة لمعلومات المدرس ومهاراته وخبراته. والافتراضات الكامنة وراء هذه الطريقة هي :

1.   كل طريقة فى تدريس لها محاسنها ويمكن الإستفادة منها فى تدريس اللغة العربية

2.   لاتوجد طريقة مثالية تماما ولكل طريقة مزايا وعيوب وحجج لها وحجج عليها

3.   لا توجد طريقة وحيدة تناسب جميع الأهداف وجميع الطلاب وجميع المعلمين وجميع أنواع برامج تدريس اللغات الأحنبية

4.   على المعلم أن يشعر أنه حر فى استخدام الأساليب التى تناسب طلابها بعض النظر عن انتماء الأساليب لرطق تدريس مختلفة                 

‌و.    المادة الدراسية

المادة المدروسة فى هذا البرنامج الخص لتعليم اللغة العربية هى كتاب الربية بين يديك من الكتاب الأول إلى الكتاب الثالث، بجانب هذه الكتب الثلاث هناك مادة أخرى لتنمية مهارات الطلاب اللغوى، ومن هذه المواد هى المواد المختارة من عدة اكتب العربية التى تتعلق بالفقه والتفسير والحديث والعقيدة والثقافة الإسلامية وغيرها من العلوم، وذلك لتزويد الطلبة وتنمية قدراتهم اللغوى.

‌ز.     التقويم والإختبار

التقويم الذى يقوم به هذا البرنامج الخاص هو عن طريق الاختبار، وهذا الاختبار قد يكون شفويا وقد يكون تحريريا، ومن أنواع الاختبارات التى قام بها هذا البرنامج كالآتى :

1.   اختبار التصنيف : وهذا الاختبار يهدف إلى بصنيف الطلبة إلى فصول على حسب قدراتهم فى اللغة العربية، وذلك أن تكون عملية التعليم والتعلم تمشى كما يرام.

2.   اختبارات التحصيل : وهى الاختبار لقياس معرفة وقدرة الطلبة اللغوية التى درسوها من قبل، ومادة هذا الاختبار تشتمل على مهارات اللغة الأربع، مهارة الاستماع ومهارة القراءة ومهارة الكلام ومهارة الكتابة. ويقان هذا الاختبار بعد كل المرحلة.

3.   الاختبار الشامل، وهو الاختبار الذى يقيس معرفة الطلبة اللغوية الشاملة التى تحتوى على جميع المواد المدرسة، ولجميع الفصول على مادة واحدة وتقام مرتين، مرة فى اخر المرجلة الثانية ومرة أخرى فى اخر المرحلة الرابعة.

4.   التقويم الأسبوعى التى تؤدى أولياء الفصول

معيار النتيجة :

جيد جدا      : 80 – 100

جيد            : 65 – 79

مقبول          : 50 – 64

راسب          : 0 – 49

ومنحت شهادة البرنامج لطالب ناجح فيع باستيفاء الشروط اللازمة التى قررها البرنامج.

‌ح.  عدد الحصة (SKS)

    إن عدد الحصة الموجودة فى البرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية كلها 18 حصة، وهذه الحصص تقسم إلى الفصلين الدراسيين، الفصل الدراسى الأول 9 حصص، والفصل الدراسى االثاني 9 حصص. وتفصيلها كما يلى :

          المستوى الأول:

          - مهارة الإستماع     : 2 حصتان

          - مهارة القراءة                : 2 حصتان

          - مهارة الكتابة                : 2 حصتان

          - مهارة الكلام                : 3 حصص

                  المجموع               : 9 حصص

          المستوى الثانى:

          - مهارة الإستماع     : 2 حصتان

          - مهارة القراءة                : 3 حصص

          - مهارة الكتابة               : 2 حصتان

          - مهارة الكلام                : 2 حصتان

                  المجموع               : 9 حصص

‌ط.  الزمن المخصص لتدريس السلسلة

الزمن المخصص لتدريس جميع كتب السلسلة 300 حصة تقريبا ( الحصة نحو 45 جقيقة ) 100 حصة لكل مستوى من المستونات الثلاثة. يتم تدريس السلسلة فى ثلاثة أعوام إذا كان البرنامج غير مكثف، إما إذاكان البرنامج مكثفا فإن الأمر يعتمد على عدد الحصص المخصصة للغة العربية أسبوعا.

‌ي.  الوسائل التعليمية لتعليم اللغة العربية

‌أ.       القمر الصناعى

‌ب.شريط فيديو

‌ج.  معمل اللغة

‌د.     الحاسوب

‌ه.  المسجل

‌و.    وسائل الدراسة الإسلامية

‌ز.     الفصول المفتوحة

‌ح.  المعهد الإسلامى

‌ط.  قاعة الحلقة والمكتبة

ج) العديد من القضايا المتعلقة الحلول المناهج في التخصصات غير العرب :

1- عدم وجود ساعة، على مدار الساعة إضافة لا غنى عنها لأنها سوف تكون قادرة على إثبات وجود IHE كرعاة للدين الإسلامي. ثبت تطبيقها مرة واحدة التي كتبها غير مالانج بإضافة 4 وحدات ، 2 ساعة معتمدة لكل فصل دراسي

2- استخدام الكتب المدرسية التي لا تناسب . الكتب المدرسية المستخدمة عموما هو كتاب مشترك. كان من الصعب جدا لأنها ليست ذات الصلة لدراسة علم الإدارة المعنية . ينبغي ترتيب عربية وحسبما ذكر في تخصصات مختلفة

3- عدم وجود خطورة الحرم الجامعي وأعضاء هيئة التدريس . يمكن أن ينظر إليه في استخدام أسلوب روتيني كل عام و عدم الاهتمام بالنسبة للغالبية من أعضاء هيئة التدريس بالكلية في تنمية قدرات اللغة العربية. ثم ترسل المحاضرين لحضور ورش عمل أو لقاءات بين علماء اللغة العربية مهم جدا

4- تفريغها في قواعد عناء اللغة العربية . لأن هناك العديد من الأساتذة الذين يتكلمون مع تطور اللغة المتقدمة. نفترض أنه يجعل الطلاب كانوا يدرسون الانضباط الجديدة ، وليس كوسيلة للتواصل أو مفتاح آخر لفهم الانضباط

2. منهج تعليم اللغة العربية  لقسم اللغة العربية

دخول اللغة العربية في إندونيسيا في إندونيسيا الواردة. وتنقسم اللغة العربية في إندونيسيا إلى قسمين، قسم التربية، يميل واحد فقط عن الأدب. في هذه المرحلة سيتم تدريس الطلاب اللغة بشكل منفصل. سيجدون مناقشة منفصلة على كل المهرة. كل عناصر اللغة، والعلوم التربوية أو آدب العريسة  الحرم الجامعي المفتوحة تخصص في إندونيسيا وفقا لإطارات فازت با البيانات هي على النحو التالي:[39]

الاعتماد	المرحلة	الجامعة	الرقم
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية بجيفاسونج تاسيكمالايا	1.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة الإبراهيمي الإسلامية بسوكرجو سيتوبوندو	2.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة أنتاساري الإسلامية الحكومية ببانجارماسين	3.
أ	المرحلة الجامعية	جامعة الرانيري الإسلامية الحكومية بباندا أجيه	4.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة إمام بونجول الإسلامية الحكومية بفادانج	5.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بماتارام	6.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة رادين فاتاه الإسلامية الحكومية بفالمبانج	7.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة سلطان أماي الإسلامية الحكومية بجورونتالو	8.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة سلطان مولانا حسن الدين الإسلامية الحكومية بسرانج بانتين	9.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة سلطان طه سيف الدين الإسلامية الحكومية بجامبي	10.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة سوماطرا الشمالية الإسلامية الحكومية بميدان	11.
أ	المرحلة الجامعية	جامعة سونان أمفيل الإسلامية الحكومية بسورابايا	12.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة شيخ نور جاتي الإسلامية الحكومية بجيربون	13.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة والي سونجو الإسلامية الحكومية بسمارانج	14.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة راديىن إينتان الإسلامية الحكومية بباندار لامفونج	15.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة نور الجديد الإسلامية بفايطان فونوروجو	16.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة قمر الهدى الإسلامية بلومبوك الوسطى	17.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة صالاح الدين الأيوبي الإسلامية بتامبون بكاسي	18.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة سونان جيري الإسلامية	19.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة الأمين الإسلامية بسومنف مادورا	20.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة جنة عدن الإسلامية بكنداري	21.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة عبد الله فقيه الإسلامية بمايار غرسيك	22.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة هاشم أشعاري الإسلامية بتبو إيرنج جومبانج	23.
أ	المرحلة الجامعية	جامعة دار السلام الإسلامية بجونتور فونوروجو	24.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة نهضة العلماء الإسلامية بماديون	25.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة إمام شافعي الإسلامية بجيئانجور	26.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة الأنوار الإسلامية بكوالا تونجكال جامبي	27.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة علي ابن أبي طالب الإسلامية بسورابايا	28.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة بحر العلوم الإسلامية بتامباك براس جمبانج	29.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة غاجاه الأبيض الإسلامية بتاكجون	30.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة مطالع الفلاح الإسلامية بفوروارجو	31.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة معارف الإسلامية بكندال غاوي	32.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية ببنكولو	33.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بجوروف	34.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بدوتروكاما فالو	35.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بجمبير	36.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بجوراي سوو مترو	37.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بقاديري	38.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بكودوس	39.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بفامكاسان	40.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بفاري-فاري	41.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بفونوروجو	42.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بفونتياناك	43.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة بروفسور محمود يونس الإسلامية الحكومية بباتو سانكار	44.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بفورواكرتو	45.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بسالاتيجا	46.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة سلطان قائم الدين الإسلامية الحكومية بكنداري	47.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بسوراكارتا	48.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بترناتي	49.
أ	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بتولوغانجونج	50.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بواتامفوني	51.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بباتو سانكار	52.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بنغري كرينجي سونجاي فنوه	53.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بنغري فالوفو	54.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بفكالونجان	55.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بساماريندا	56.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية الحكومية بزاوية جوت كالا لانجسا	57.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة نور الحاكم الإسلامية بكديري لومبوك الغربية	58.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة نور الإيمان الإسلامية ببوغور	59.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة رادين قاسم الإسلامية  بلامونجان	60.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة شيخنا محمد خليل الإسلامية ببانكالاك	61.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة واسلة الفلاح الإسلامية براسكابيتونج	62.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة زين الحسن الإسلامية بفروبولينجو	63.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة علوم القرآن الإسلامية بأمونتاي	64.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة الهلال التربوية الإسلامية بسيجلي	65.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة دار الفتاح التربوية الإسلامية بباندار لامفونج	66.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة دار الهجرة التربوية الإسلامية بمارتافورا	67.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة ابن السنا التربوية الإسلامية بمالانج	68.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة التربوية الإسلامية بجمبرانا	69.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة منحل المعارف التربوية الإسلامية بلومبوك الوسطى	70.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة الكريمية الإسلامية بسومنيف	71.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة بني فتاح الإسلامية بتامباك براس جمبانج	72.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة الخيرات بفالو	73.
ب	المرحلة البكالاريوس	جامعة إندوسيا بجاكارتا	74.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة إندوسيا الإسلامية بجاكارتا	75.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة علاء الدين الإسلامية الحكومية بماكاسار	76.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية بمالانج	77.
أ	المرحلة الماجستير	جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية بمالانج	78.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة سلطان شريف قاسم الإسلامية الحكومية بفكان بارو	79.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة سونان غونونج جاتي الإسلامية الحكومية بباندونج	80.
أ	المرحلة الجامعية	جامعة سونان كاليجاغا الإسلامية الحكومية بيوكياكارتا	81.
أ	المرحلة الجامعية	جامعة شريف هداية الله الإسلامية الحكومية بجاكارتا	82.
ب	المرحلة الدكتورة	جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية بمالانج	83.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة نوستنتارا الإسلامية بباندونج	84.
ج	المرحلة الجامعية	الجامعة الإسلامية بتاميانج كوالا سيمفانج أجيه	85.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة محمّدية بماكاسار	86.
ج	المرحلة الجامعية	جامعة محمّدية بماتارام	87.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة محمّدية بسيدوارجو	88.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة مسلم إندونسيا بماكاسار	89.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الحكومية بجاكارتا	90.
أ	المرحلة الجامعية	الجامعة الحكومية بمالانج	91.
ب	المرحلة الجامعية	الجامعة الحكومية بسمارانج	92.
أ	المرحلة الجامعية	جامعة علوم التربوى إندونسيا بباندونج	93.
ب	المرحلة الجامعية	جامعة يودارتا بفاسوروان	94.

قسم المناهج العربية في إندونيسيا على كل الحرم الجامعي المنظمات لديها مناهج مختلفة في تنظيم المناهج العربية. هذه المرة سأقدم أحد المناهج من جامعة سونان أمفيل الإسلامية الحكومية سورابايا[40]، وهي:

الرؤية :

" قسم تعليم اللغة العربية والتعليم في كلية التربية سنن جامعة سونان أمفيل الإسلامية الحكومية سورابايا طربيه كما مركز البحوث العربية التعليم للتميز والجودة و تنافسية يكون كذلك إشارة إلى تطوير تعليم اللغة العربية في إندونيسيا " .

المهمة :

1.   توفير التعليم والبحوث و خدمة المجتمع في مجال التعليم اللغة العربية في المهنية وخاضعة للمساءلة .

2.   تطوير التفكير، و التكنولوجيا والتعليم مركز موارد اللغة العربية.

3.   ساهم في تطوير نوعية التعليم الإسلامي

الأهداف :

1. توليد عالم التعليم العربي الذي لديه المعرفة والخبرة و المواقف الدينية .

2.العلماء عربية إنتاج التعليم المهني في أداء واجباتهم .

3.تخريج طلاب قادرين على دراسة اللغة العربية و تستجيب ل احتياجات التنمية في المجتمع ويمكن أن تجعل الابتكارات الجديدة في مجال تعليم اللغة العربية.

4.توليد عالم عربي قادر على تقديم قدوة في الحياة على أساس من القيم الإسلامية و ثقافة الأمة النبيلة.

الهدف :

بكالوريوس في التربية العربية التي لديها المهارات الأكاديمية ، مؤهلون النزاهة المهنية والعلمية في مجال عملهم بحيث ينعكس هذا الملف الشخصي طابع مربية المهنية العربية والتميز والقدرة على الاستجابة في محاولة لتوليد الابتكارات الجديدة في تطوير تعليم العلوم  العربية.

القانون الأساسي :

1. القانون رقم . 20 سنة 2003 بشأن نظام التعليم الوطني

3. القانون رقم . 15 لسنة 2006 بشأن المعلمين والمحاضرين

4. PP رقم 19  سنة 2005 بشأن معايير التربية الوطنية .

5. مرسوم رقم 16 لسنة 2007 بشأن معايير المؤهلات والكفاءة من المعلمين الأكاديمية

6. وزير الشؤون الدينية رقم 29 لسنة 2008 بشأن النظام الأساسي جامعة سونان أمفيل الإسلامية الحكومية سورابايا

معايير الكفاءة ( SKL )

الكفاءة الأساسية

الكفاءات الأساسية هي الكفاءات التي يمتلكها كل طالب كأساس ل الكفاءات الأساسية والكفاءات إضافية، من بين أمور أخرى :

1.     لديهم معرفة عن الإسلام و تكون قادرة على تطبيقه في المجتمع في مهنتهم .

2.     لديهم مهارات اللغة الإندونيسية والأجنبية التي تدعم هذه المهنة.

3.     كونه مسلم العلماء المؤمنين، ورعة ونبيلة .

4.     وجود الحس القومي ، والتنوع ، والديمقراطية، والتضامن الاجتماعي.

5.     لديهم موقفا مسؤولا تجاه العلم والعلمية

الكفاءات الأساسية

الكفاءات الأساسية هي الكفاءات التي يمتلكها كل طالب بعد إتمام دراسته في دورة خاصة ، ويتم تنظيم الكفاءات الرئيسية بالمرسوم رقم 16 لسنة 2007 بشأن معايير المؤهلات والكفاءة من المعلمين الأكاديمية. تتكون الكفاءات الأساسية من الكفاءة التربوية ، والكفاءة الشخصية، و الكفاءة الاجتماعية و الكفاءة المهنية .

الكفاءة التربوية

أ. التعرف على خصائص المتعلمين من الناحية المادية، و الفكرية الأخلاقية والروحية والاجتماعية والثقافية و العاطفية ، و .

ب . بعد أن درس نظرية ومبادئ التعلم التي تربي .

ج . تطوير المناهج الدراسية ذات الصلة بالموضوع .

د . إجراء التعلم التعليمية

ه . استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات من أجل التعلم.

و . تسهيل تطوير المتعلمين القدرة على تفعيل إمكاناتهم.

ز . التواصل الفعال ، التعاطف ، و بطريقة مع الطلاب.

ح . إجراء عمليات التقييم و التقييم و نتائج التعلم .

ط . الاستفادة من نتائج التقييم و التقييم من أجل التعلم.

ي . اتخاذ الإجراءات اللازمة ل تحسين نوعية التعلم العاكسة.

الكفاءة الشخصية

أ. يتصرف وفقا ل قواعد الثقافة الدينية والقانونية والاجتماعية و الوطنية في إندونيسيا.

ب . تقدم نفسها على أنها صادقة ونبيلة ، و قدوة للطلاب والمجتمع .

ج . تقدم نفسك كشخص هو ثابت ومستقر ، وناضجة ، والحكمة ، وكريمة .

د . ويبين أخلاقيات العمل ، ومستوى عال من المسؤولية ، والشعور بالفخر كونه مدرسا ، و الثقة بالنفس.

ه . دعم مدونة ل أخلاقيات مهنة التدريس.

الكفاءة الاجتماعية

أ. أن تكون شاملة ، والعمل بموضوعية ، وغير تمييزية على أساس الجنس أو الدين أو العرق أو الحالة المادية، و الخلفية العائلية ، و الوضع الاجتماعي والاقتصادي .

ب . التواصل بشكل فعال ، بحنان ، ومهذب لل زميل المعلمين والموظفين وأولياء الأمور و المجتمع المحلي.

ج . التكيف في المكان على واجب في جميع أنحاء جمهورية إندونيسيا ، والتي لديها التنوع الاجتماعي والثقافي .

د . التواصل مع مهنة المجتمع الخاصة وغيرها من المهن في أشكال الشفوية والكتابية أو غيرها.

الكفاءة المهنية

أ. السيطرة على المواد وبناء والمفاهيم و العقلية العلمية التي تدعم هذا الموضوع.

ب . اتقان معيار الكفاءة و الكفاءات الأساسية في الموضوع .

ج . تطوير تدريس المواد التعليمية خلاق.

د . تطوير الكفاءة المهنية بطريقة مستدامة عن طريق اتخاذ إجراءات العاكسة.

ه . استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لتطوير أنفسهم .

دعم الكفاءة

دعم الكفاءة هو أبعد من اختصاص الكفاءات الأساسية و الكفاءات الأساسية تم تعريفها من قبل وزارة كخيار التي سيتم اختيارها من قبل الطالب والدعم الفني في وقت لاحق . التخصصات ببا دعم الكفاءات كلية التربية أصبحت دليل المهنية والسياحة .

الحمل و فترة الدراسة

استنادا Kepmendiknas رقم 232 لعام 2000 بشأن التعليم العالي تطوير المناهج ، أن عبء أحد برامج الدراسات الجامعية للدراسة من 144 على الأقل (144) ساعة معتمدة وبحد أقصى 160 ( مائة وستين ) الاعتمادات التي من المقرر 8 (ثمانية) فصول دراسية و يمكن أن تكتمل في أقل من 8 ( ثمانية ) فصول دراسية والحد الأقصى 14 ( أربعة عشر ) فصول دراسية بعد التعليم الثانوي.

الائتمان نظام الفصل

نظام الائتمان الفصل الدراسي هو نظام توفير التعليم باستخدام وحدات معتمدة الفصل الدراسي (ساعة معتمدة) للإعلان عن العبء الدراسي للطلاب، و أعضاء هيئة التدريس عبء العمل ، خبرات التعلم ، وعبء تنفيذ البرنامج. وحدات فصل دراسي من أنشطة وقت تتألف من 16 إلى 19 أسبوعا من المحاضرات أو الأنشطة الأخرى المقررة ، و مرافقة الأنشطة التالية ، بما في ذلك 2 إلى 3 أسابيع من التقييم. ويسمى فصل دراسي وحدة الائتمان فيما بعد جرعة SKS احترام تجربة التعلم المكتسبة خلال فصل دراسي واحد من خلال الأنشطة المقررة بقدر 1 ساعة في الأسبوع من محاضرة أو ساعتين من التدريب العملي ، أو 4 ساعات من العمل الميداني ، كل منها يرافقه حوالي 1-2 ساعات من الأنشطة المهيكلة وحوالي 1-2 ساعات من النشاط المستقل

الأساليب المستخدمة في كل حرم مختلفة لكل منهما. انها مصممة خصيصا لاحتياجات مادية. ولكن للأسف
المواد التي تدرس في المرحلة الجامعية قسم تعـليـم اللغة العربيـة جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية مالانج[41]:

:

الرقم		الـمـادة		الساعات
1		التربية الوطنية		3
2		اللغة الإندونيسية		2
3		اللغة الانجليزية 1		3
4		اللغة الانجليزية 2		3
5		فلسفة العلوم		2
6		المدخل إلى علم الطبيعية		1
7		المدخل إلى علم الاجتماع		1
8		اللغة العربية (مهارة الاستماع 1)		1
9		اللغة العربية (مهارة الكلام 1)		2
10		اللغة العربية (مهارة القراءة 1)		2
11		اللغة العربية (مهارة الكتابة 1)		1
12		اللغة العربية (مهارة الاستماع 2)		1
13		اللغة العربية (مهارة الكلام 2)		2
14		اللغة العربية (مهارة القراءة 2)		2
15		اللغة العربية (مهارة الكتابة 2)		1
16		علوم القرآن		2
17		علوم الحديث		2
18		علم الفقه		2
19		علم التوحيد		2
20		علم التصوف		2
21		تاريخ الثقافة الإسلامية		2
22		تربية أولي الألباب		1
23		قواعد الإملاء		2
24		الخط العربي		2
25		علم الصرف 1		2
26		علم الصرف 2		2
27		النحو 1		2
28		النحو 2		2
29		النحو 3		2
30		النحو 4		2
31		مهارة الاستماع 1		2
32		مهارة الاستماع 2		2
33		مهارة الكلام 1		2
34		مهارة الكلام 2		2
35		مهارة القراءة 1		2
36		مهارة القراءة 2		2
37		مهارة الكتابة 1		2
38		مهارة الكتابة 2		2
39		مهارة الكتابة 3		2
40		علم البلاغة 1		2
41	علم البلاغة 2		2
42	علم البلاغة 3		2
43	علم اللغة		2
44	فقه اللغة		2
45	تاريخ الأدب العربي		2
46	اكتساب اللغة		2
47	الثقافة العربية		2
48	تصميم تعليم اللغة العربية		2
49	طرق تدريس اللغة العربية		2
50	المدخل إلى التدريس		2
51	إدارة التعليم		2
52	علم النفس التربوي		2
53	تقنية التعليم		2
54	التوجيه والإرشاد		2
55	التقويم التربوي		2
56	تطوير المناهج الدراسية		2
57	إدارة ضبط الفصل		2
58	منهح البحث العلمي		2
59	البحث في تعليم اللغة العربية		2
60	الإحصاء		2
61	التطبيقات الحاسوبية		2
62	دراسة النصوص العربية		2
63	التقابل اللغوي و تحليل الأخطاء		2
64	الترجمة 1		2
65	الترجمة 2		2
66	تطوير المواد الدراسية		2
67	أساليب تدريس اللغة العربية		3
68	وسائل تعليم اللغة العربية		2
69	تقويم تدريس اللغة العربية		2
70	تحليل ضبط الفصل		2
71	القضايا المعاصرة في التعليم		2
72	العربية للأغراض الخاصة		2
73	التعليم عن البعد في تدريس اللغة العربية		2
74	فن الخطابة		2
75	المسرحية		2
76	التعليم المصغر		3
77	التطبيق الميداني		4
	البحث العلمى		6

بعض المشكلات التي تظهر في تعليم اللغة العربية بالجامعات الإندونسية:

1.   كثير من المتخرجين المعاهد التي تهتم بالقواعد

2.   الحاجة لتفسح المجال لممارسة تعليم الطالب

3.   توعية أهمية اللغة للاتصال

4.   الحاجة لجلب الناطقين بها

5.   أثبتت، لا يحصلون على جنون

6.   كل درس لديه طريقة مختلفة

الغزل لتطوير اللغة المناهج الدراسية في تكوين الجمعيات:

1.   ينبغي تشجيع اللغة العربية التوعية كوسيلة للاتصال، خاصة مع الأسوة لا لتأنيب

2.   نضوج ساعة طيران تعليم الطلاب من خلال التدريب الداخلي والمناطق المناسبة للخبرة

3.   استخدام أسلوب وتقييم أعضاء هيئة التدريس أكثر تنوعا وفقا لنظرية علم.

4.   زيادة البحوث حول اللغة العربية وإضافة إلى الكنوز من التفكير الناقد

5.   إضافة الكنوز من الكتب العربية وأنشطة دعم التنفيذ. مثل الندوات وجلب متحدثين (nattive speaker)

6.   جعل الكتب المدرسية المناسبة ووضع كل قسم الاندونيسية

الفصل الثالث

الخلاصة

أ‌-     خلاصة البحث

المنهج معناه لغة طريق بيّن وواضح، وجمعه نَهجاتٌ ونُهُجٌ ونُهوجٌ. وأما المنهج اصطلاحا تربويا فقد شهد مفهومه تطورا قديما وحديثا وتعددت تعريفاته طبقا لتطور المفاهيم التربوية أنواع المنهج ثلاثة هي المنهج النحوي، ومنهج المواقف، ومنهج الفكرة.

ورأى رشدي أحمد طعيمة على أن هذه الأسس في بناء منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها هي أسس تربوية ونفسية واجتماعية. وأما عناصر المنهج أربعة فهي الهدف، والمحتوى، والطريقة، والتقويم.

تعليم اللغة العربية بالجامعات الإندونسية ينقسم إلى قسمين، أولا تعليم اللغة العربية لغير قسم اللغة العربية وثانيا، تعليم اللغة العربية  لقسم اللغة العربية. لهما اختلافات في منهجما.

كل الجامعة الإسلامية تُدخِل اللغة العربية إلى أحد مواد الدراسة.ولكن تعليم اللغة العربية  لقسم اللغة العربية أوسع من لغير قسم اللغة العربية.

بعض المشكلات التي تظهر في تعليم اللغة العربية بالجامعات الإندونسية ومنها: كثير من المتخرجين المعاهد التي تهتم بالقواعد، الحاجة لتفسح المجال لممارسة تعليم الطالب، توعية أهمية اللغة للاتصال

الغزل لتطوير اللغة المناهج الدراسية في تكوين الجمعيات، أحدها: ينبغي تشجيع اللغة العربية التوعية كوسيلة للاتصال،وخاصة مع الأسوة لا لتأنيب، ونضوج ساعة طيران تعليم الطلاب من خلال التدريب الداخلي والمناطق المناسبة للخبرة

---

[1] علي الحديدي، مشكلات تعليم اللغة العربية لغير العرب، (القاهرة: دار الكاتب العربي، دون السنة)، ص. 3

[2] رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية للناطقين بها مناهجه وأساليبه، (إيسيسكو-الرباط: منشورات المنظمة والعلوم والثقافة، 1989)، ص. 5

[3] انظر المكتبة الشاملة ، محمد بن مكرم بن منظور الأفريقي المصري ، لسان العرب ، ج 2، ص 383

[4] سورة المائدة الآية 48

[5]  حلمي أحمد الوكيل ومحمد أمين المفتى، المناهج: المفهوم، العناصر، الأسس، التنظيمات، التطوير، ط-2، (القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية، 1998)، ص. 15        

[6] حسن عبد الرحن الحسن، دراسات في المناهج وتأصيلها، (أمدرمان: دار جامعة أمدرمان الإسلامية للطباعة والنشر، دون السنة)، ص. 10، انظر أيضا: عبد الحي أحمد السبحي وفوزي صالح بنجر، أسس المناهج المعاصرة، ط-1، (جدة: مكتبة دار جدة-ميدان الجامعة، 1997)، ص. 12-13

[7]  حلمي أحمد الوكيل ومحمد أمين المفتى، المرجع السابق، ص. 19

[8] رشدي أحمد طعيمة، المرجع السابق، ص. 99

[9] المرجع نفسه، ص. 127، أنظر أيضا فتحي على يونس ومحمد عبد الرؤوف الشيخ، المرجع في تعليم اللغة العربية للأجانب: من النظرية إلى التطبيق، (دون مكان: مكتبة وهبة، 2003م)، ص. 71

[10]  محمد علي الخولي، أساليب تدريس اللغة العربية، ط-3،( دون مكان ومطبعة، 1989 م)، ص. 22-23

[11] رشدي أحمد طعيمة المرجع السابق، ص. 105

[12]  المرجع نفسه، ص. 63

[13] طه على حسين الدليمي وسعاد عبد الرحمن عباس الوائلي، اللغة العربية، مناهجها وطرائق تدريسها، (عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع،2005 )، ص. 24

 [14] المرجع نفسه، 26 

[15]رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى، معهد اللغة العربية، 1402 ه/ 1982 م) ص. 20

[16] هاشم جاسم السامرائى ، المناهج وطرائق التدريس ، ط1، (حضرموت: جامعة الاحقاف، 1330ه )، ص 76-77.

[17] رشدى أحمد طعيمة، المرجع السابق، ص. 63-64

[18]  المرجع نفسه، 49-50

[19] على إسماعيل محمد، المنهج في اللغة العربية، (القاهرة: مكتبة وهبة 1997-1418 )، ص. 129

[20] رشدى أحمد طعيمة، المرجع السابق، ص66

[21]  المرجع نفسه، ص. 214

[22]  على حسين الليمي وسعاد عبد الكريم الوائلي، الطرائق العملية في تدريس اللغة العربية، (عمان:دار الشروق، 2003)، ص. 15

[23]  محمود كامل الناقة ورشدى أحمد طعيمة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، (الرباط، إيسييكو: منشورات المنظمة والعلوم والثقافة، 2003)، ص. 69

[24] رشدى أحمد طعيمة، المرجع السابق، ص 63

[25] المرجع نفسه، ص 70-71

[26]  أحمد فؤاد أفندى، طريقة تعليم اللغة العربية،ط-4، (مالانج: مشكات 2009)، ص. 45

[27]  دحية مسقان، نحو استراتيجية تعليم اللغة العربية الفعال للناطقين بغيرها قراءة في تجربة معهد دارالسلام كونتور الحديث، في السجل علمي للمؤتر الدولي حول مناهج تعليم اللغة العربية لغير العرب، قسم اللغة العربية معهد السلطان الحاج عمر علي سيف الدين للدراسات الإسلامية جامعة بوناي دارالسلام، 2007، ص. 239

[28] نفس المرجع، أساليب تدريس اللغة العربية، ط-3، (الرياض:المملكة العربية السعودية1410هـ-1989م)،   ص. 22-23

[29]  محمد علي الخولي، المرجع السابق، ص: 23-24

[30] نصرالدين إدريس جوهر، الأفعال المتعدية بحروف الجر وتدريسها للطلاب الإندونيسيين، بحث الماجستير غير منشور، (السودان: معهد الخرطوم الدولى للغة العربية، 2003 )، ص. 61

[31]  محمد علي الخولي، المرجع السابق، ص. 25-26

[33]  رشدي أحمد طعيمة، المرجع السابق، ص. 71

[34]  محمد على الخولي، المرجع السابق، ص. 73-74

[35]  رشدي أحمد طعيمة، المرجع السابق، ص. 72

[36]  http://ban-pt.kemdiknas.go.id/ في التاريخ 13 دسمبر 2013

[37]  http://www.ranking-ptai.info/ في التاريخ 13 دسمبر 2013

[38]  http://pkpba.uin-malang.ac.id/ في التاريخ 13 دسمبر 2013

[39]  http://ban-pt.kemdiknas.go.id/ في التاريخ 13 دسمبر 2013

[40]  ft.sunan-ampel.ac.id قي التاريخ 13 دسمبر 2013

[41]  سجل الدراسة لتوفيق الرحمن، طالب جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية بمالانج 2013